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en 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN GRECE Haris Papoutsakis

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1          Principes et structure du système éducatif grec

1.1       Introduction

À l’aube du 21ème siècle, le développement rapide de la connaissance, la globalisation de l’économie, la transformation du processus de production avec l’utilisation des technologies de l’information et de la télécommunication, offrent de nouvelles circonstances et occasions pour le progrès et l’amélioration de la qualité de vie. La nature même des besoins sociaux actuels souligne l’importance de la connaissance, de l’adaptabilité et de l'esprit d'invention. De plus, elle nécessite des qualifications accrues en communication, coopération, réaction rapide aux défis, prise d’initiatives, gestion de choix, etc. Le système éducatif, étant un élément structurel de base responsable de la formation des ressources humaines futures, doit être transformé progressivement afin de relever les nouveaux besoins et défis. Le nouvel environnement exige que le système éducatif forme des gens capables de relever le nouveau défi social en élargissant leurs connaissances à travers l’usage et l’exploitation étendue de l’apprentissage continu, afin de leur permettre d’être intégrés sans difficulté à la vie active. Gardant ce qui précède à l’esprit, et dans le cadre des dispositions du 2ème Cadre Communautaire d'Appui, l’Enseignement grec a connu un changement majeur durant les années 1997-1998. Des établissements comme le Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Eniaio Lykeio), l’Établissement d’Enseignement Technique et Professionnel (TEE), le Centre de Formation Professionnelle (KEK), ainsi que beaucoup d’organisations éducatives importantes ont été rénovées ou créées. Actuellement, dans le cadre des dispositions du 3ème Cadre Communautaire d'Appui, un Programme Opérationnel pour l’Enseignement et la Formation Professionnelle Initiale (PO Éducation II) de six ans (2000-2006) a été mis en place entre l’Union Européenne et le Ministère Grec de l’Éducation Nationale et des affaires religieuses. Ce programme, qui est cofinancé par le fond social européen, le fond européen de développement régional et par des ressources nationales, vise à améliorer la qualité de l’éducation, à prévenir et lutter contre l’exclusion sociale et enfin à constituer un domaine européen intégré d’éducation et d’emploi de haute qualité. Ces buts sont développés en cinq lignes d’action :

  • Promotion des opportunités d’accès au marché de travail pour ceux qui sont menacés d’exclusion sociale.
  • Promotion et amélioration de l’éducation et de la formation professionnelle dans le cadre de l’apprentissage continu.
  • Développement et promotion de l’esprit d'entreprise et de l’adaptabilité des jeunes.
  • Amélioration de l’accès des femmes au marché de travail.
  • Création et amélioration de l’infrastructure pour la mise en œuvre des mesures du fond Social Européen (FSE).

Pendant la mise en œuvre du PO Éducation II jusqu'en 2006, l’infrastructure de l’enseignement en Grèce connaîtra des changements progressifs importants dont l’impact réel est difficilement mesurable à l'heure actuelle.

1.2       Niveaux d’Enseignement

La figure ci-dessous présente le système éducatif général.

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Figure 6 : le système éducatif grec

Enseignement Préscolaire

En Grèce, l’enseignement préscolaire est dispensé dans les crèches et les écoles maternelles. Les crèches (Vrefonipiakoi Paidikoi Stathmi) s’adressent aux enfants entre deux ans et demi et quatre ans. Les écoles maternelles (Nipiagogeia) concernent les enfants de quatre à cinq ans. Il y a deux types d'écoles maternelles, celles qui fonctionnent en demi-journée et celles qui fonctionnent en journée complète. En ce qui concerne le deuxième type, pour s’inscrire, il faut prouver que les deux parents travaillent. Étant donné que l’enseignement préscolaire n’est pas obligatoire à ce niveau-là, il n’y a pas d’évaluation des activités et des acquisitions des enfants.

Enseignement Obligatoire

En Grèce, l'enseignement est obligatoire pour les enfants âgés de six à quinze ans. Il est dispensé dans les écoles primaires et les écoles d’enseignement secondaire inférieur.

L’école primaire (Dimotiko)

L’école primaire dure six ans et est offerte aux enfants âgés de six à douze ans. Il y a trois types d'écoles primaires : les écoles primaires conventionnelles, les écoles primaires en journée complète et les écoles primaires spéciales, pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. L'évaluation au niveau de l’école primaire est basée sur la participation quotidienne des élèves. A la fin de la sixième année, les élèves se voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Primaires (Apolitirio Dimotikou). D’après les données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de succès est de 99,85% pour les élèves ayant fréquenté les écoles primaires publiques et de 99,97% pour ceux ayant fréquenté les écoles primaires privées.

École d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio)

D’une durée de trois ans, pour les enfants âgés de douze à quinze ans, les écoles d’enseignement secondaire inférieur sont principalement des écoles de jour mais elles sont également accessibles en cours du soir pour les étudiants qui travaillent ou les adultes. Il y a différents types de Gymnasia qui se distinguent selon leur programme d’études. L’école générale ou conventionnelle constitue la majeure partie des écoles de ce type. L’école ecclésiastique insiste sur l’enseignement religieux. L’école musicale est centrée sur l’enseignement musical. L’école des sports développe l’entraînement physique. Ou encore l’école spéciale mise en place pour les enfants nécessitant des besoins éducatifs particuliers.

A la fin de chacune des trois années scolaires de Gymnasio, les élèves présentent des examens écrits qui portent sur les disciplines scolaires enseignées durant l’année scolaire spécifique, à l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, l’Économie Domestique, les Arts et l’Orientation Professionnelle Scolaire. Les élèves qui ont achevé avec succès leurs études, à la fin de la troisième année, normalement à l’âge de quinze ans, se voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Secondaires Inférieures (Apolitirio Gymnasiou). Selon les données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de succès des étudiants ayant fréquenté les Gymnasia publics de jour était de 95,81%, tandis que dans les Gymnasia publics du soir ce pourcentage tombait à 87,60%. En ce qui concerne le domaine privé, le taux de succès aux écoles de Jour était de 99,04% et celui des écoles du soir était de 98,58%.

Enseignement Post-obligatoire Secondaire

Le lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL)

Le lycée dure trois ans et est ouvert aux élèves de quinze à dix-huit ans. Principalement organisé pour un fonctionnement ordinaire dans la journée, le lycée propose aux étudiants qui travaillent ou aux adultes des cours du soir. Il existe plusieurs types de lycées (Eniaio Lykeio) selon leur programme d’études : le lycée général ou conventionnel, le lycée ecclésiastique qui privilégie l’enseignement religieux, le lycée musical avec un enseignement musical renforcé, le lycée des sports particulièrement consacré à l’entraînement sportif et le lycée spécial qui accueille les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Les lycées généraux ou conventionnels composent la majorité des établissements. En seconde année de l’Eniaio Lykeio, les étudiants choisissent une des trois filières d’études : théorique (Theoritiki), scientifique (Thetiki) ou technologique (Tehnologiki). En troisième année, les étudiants choisissent à nouveau une de ces trois filières mais pas nécessairement la même que celle choisie durant la seconde année. La filière technologique est divisée en deux sections indépendantes, plus spécialisées : Technologie et Production ou Informatique et Services.

Chacune des trois années du lycée (Eniaio Lykeio) est sanctionnée par des examens finaux écrits qui portent sur les matières enseignées durant l’année scolaire, à l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, la Technologie, les Arts et l’Orientation Professionnelle Scolaire. En première année, ces examens sont organisés en interne par le lycée. En deuxième et troisième années, une part de ces examens fait l’objet d’une évaluation nationale, l’autre part relève de l’organisation interne de l’établissement. Les étudiants qui achèvent leurs études avec succès au lycée obtiennent le Certificat de Fin d’Études de Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Apolitirio Eniaiou Lykeiou). D’après les données statistiques pour l’année scolaire 2000-2001, 97,47% des étudiants ont terminé avec succès leurs études en suivant les cours des lycées publics (Eniaia Lykeia) de jour et 95,00% des élèves qui fréquentent les cours du soir de ces mêmes lycées publics. En ce qui concerne les lycées privés, les pourcentages sont respectivement de 99,27% et 99,28%.

Les établissements d’enseignement technique (Tehniko Epangelmatiko Ekpaideftirio : TEE)

Les établissements d’enseignement technique offrent des formations à des élèves normalement âgés de quinze à dix-huit ans, d’une durée de deux ans pour le cycle A et de trois ans pour le cycle B. Les établissements publics offrent, en complément de leur fonctionnement ordinaire dans la journée, des cours du soir alors que les établissements privés n’offrent pas de cours du soir. Un certificat indépendant est délivré pour chaque cycle. Les domaines suivants, répartis en spécialisations particulières, sont enseignés dans les deux cycles : soins esthétiques et coiffure, arts appliqués, construction, électricité, électronique, santé et aide sociale, textiles et habillement, construction mécanique, informatique et réseaux, navigation et agences maritimes, applications chimiques de laboratoire ou encore agronomie, produits alimentaires et environnement.

Les étudiants qui terminent avec succès le cycle A d’un établissement d’enseignement technique obtiennent un certificat de deuxième cycle après avoir réussi les examens organisés par l’établissement. Ceux qui terminent avec succès le cycle B obtiennent un certificat de troisième cycle après avoir réussi les examens organisés par l’école. Le taux de réussite dans le cycle B, toutes options confondues, est de 93,73% selon les données statistiques 2000-2001.

Tous les établissements en charge de l’enseignement obligatoire et post-obligatoire sont soit publics financés par des fonds publics, soit privés, financés par des frais de scolarité payés par les élèves ou leur famille. Il est habituel que les associations de parents collectent des fonds parmi leurs membres pour financer l'équipement d'une école ou d'un collège.

Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement primaire et secondaire (Écoles d’enseignement secondaire inférieur et supérieur ou les TEE) suivent un enseignement renforcé (Enishitiki Didaskalia) dans les disciplines scolaires essentielles qui a lieu en dehors du programme d’études et de l’horaire régulier

Enseignement Post secondaire

Différentes possibilités sont offertes aux étudiants qui décident de continuer une formation post secondaire.

Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis Katartisis : IEK)

Les étudiants qui fréquentent les instituts de formation professionnelle viennent des lycées (Eniaia Lykeia) ou des (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria). Leur formation dure quatre semestres. Cette durée est réduite à deux semestres pour les étudiants qui continuent leur spécialisation dans le même domaine que celui qu’ils étudiaient dans un établissement d’enseignement technique. Quelques élèves issus des écoles d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) peuvent être admis directement pour préparer certaines spécialisations. L’admission dans un institut de formation professionnelle (IEK) public s’appuie sur un système de points. Parmi les critères pris en compte pour l’admission, on relèvera la note obtenue au certificat de fin d’études scolaires, l’âge, l’expérience professionnelle précédente et la situation familiale (notamment le nombre de frères et sœurs dans la famille). Sans âge limite à l’admission, les étudiants ont entre dix-neuf et vingt-deux ans. Les options principales enseignées dans les instituts de formation professionnelle sont la technologie agricole, denrées et breuvages, mécanique, électricité et électronique, habillement et chaussures, industrie chimique, construction et travaux similaires, tourisme et transports, services financiers et administratifs, informatique, télécommunications et réseaux, culture  et sports, arts appliqués, énergie et environnement, soins de santé et soins esthétiques, services sociaux ou encore communications et médias.

L’évaluation des élèves des instituts de formation professionnelle se déroule en deux phases différentes. La première phase est une évaluation continue au cours des enseignements. Ceux qui réussissent obtiennent une attestation de formation professionnelle ; ce certificat leurs permet de participer à la seconde phase d’évaluation. La deuxième phase leur permet d'acquérir un diplôme de formation professionnelle.

Les instituts publics de formation professionnelle sont soumis à la surveillance administrative et financière d’un organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis & Katartisis : OEEK). Les frais de scolarité s’élèvent à environ deux cents euros par semestre. En revanche, les frais de scolarité des instituts privés de formation professionnelle sont supportés par les étudiants.

L’enseignement technologique supérieur (Anotati Ekpaedefsi)

L’enseignement technologique supérieur est dispensé dans les universités (Panepistimia), les écoles polytechniques (Politehnia), les établissements d’enseignement technologique supérieur (Anotata Technologika Idrimata : TEI), l’école supérieure de pédagogie et d’éducation technologique (Anotati Sholi Paedagogikis ke Tehnologikis Ekpaedefsis : A.S.PAI.T.E.) ou encore dans les écoles supérieures des Beaux-arts (Anotati Sholi Kalon Tehnon). Actuellement, la durée de l’Enseignement Supérieur est de huit, dix ou douze semestres, en fonction du domaine d’étude. Les étudiants sont admis dans un établissement d’Enseignement Supérieur en fonction des notes obtenues aux examens nationaux de fin de seconde et de troisième année du Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio) ou à la fin de la troisième année des établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria). Par ailleurs, les étudiants de vingt-deux ans et plus peuvent être admis à l’université ouverte hellénique (Elliniko Anoihto Panepis). L’admission s’effectue par tirage au sort. Tous les établissements mentionnés ci-dessus sont financés par des fonds publics.

1          L’éducation technologique et la formation professionnelle

1.1       L’enseignement technologique dans les écoles générales

Le premier contact des étudiants avec l’enseignement technologique et la formation professionnelle a lieu dès l’école d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) dans le cours Informatique/Technologie dispensé deux fois par semaine au cours des deux premières années et une fois par semaine en troisième année. En troisième année, cet enseignement est complété par un enseignement hebdomadaire obligatoire, l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos Prosanatolismos : SEP).

Au lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL), la technologie est obligatoire en première année et est enseignée deux fois par semaine. L’enseignement de l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos Prosanatolismos) est obligatoire et est enseigné une fois par semaine seulement pendant le deuxième semestre de la première année.

Les étudiants ne sont pas évalués par un examen écrit en fin de l’année, dans aucune des matières mentionnées ci-dessus. L’orientation professionnelle scolaire reste un enseignement théorique à l’école d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) et en première année du lycée (Eniaio Lykeio) même si les élèves visitent des entreprises et des lieux de travail, de temps en temps. L’enseignement de la technologie et l’orientation professionnelle scolaire ont été intégrées dans les programmes d’enseignement lorsque les bureaux d’orientation professionnelle scolaire ont été mis en place dans les établissements secondaires, lors de la reforme éducative de 1997-1998.

Bien que récemment l’on note une légère amélioration, ces enseignements ne sont pas très bien perçus que ce soit par les élèves, les enseignants ou la communauté éducative en général. Les bureaux d’orientation professionnelle scolaires ouverts dans établissements éducatifs secondaires ont été financés par des fonds européens, définis selon les lignes directrices du deuxième cadre communautaire d'appui ; ils ont commencé à fonctionner en 1997. On compte, actuellement, plus de soixante-dix centres de conseil et d’orientation professionnelle (Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou : KE.SY.P) qui sont implantés dans les grandes villes du pays et deux cents bureaux d’orientation professionnelle scolaire qui fonctionnent au sein des écoles. Ainsi, ce sont près de deux mille six cents enseignants formés qui travaillent dans ces bureaux. Un projet vise à porter le nombre de bureaux à trois cent trente dont une soixantaine aurait pour but de développer les relations entre les établissements d’enseignement technique et l’industrie.

Tous les élèves, quelle que soit leur filière, au cours d’une des deux dernières années du lycée (Eniaio Lykeio), peuvent choisir de suivre un enseignement bihebdomadaire optionnel d’applications informatiques. Au-delà de cette option informatique, les élèves de troisième année du lycée peuvent choisir une des options suivantes, enseignées deux fois par semaine : histoire de la science et de la technologie, technologie et développement, technologie des systèmes informatiques et des systèmes opérateurs, réseaux multimédia ou encore utilisation de logiciels. Les élèves de la filière technologique (Tehnologiki Katefthinsi) au lycée suivent un cours bihebdomadaire de technologie de la communication durant la deuxième année. En troisième année, ces élèves suivent des cours de technologie électrique deux fois par semaine, dans le cadre des enseignements de technologie et production. Dans le cadre de l’enseignement informatique et services, des cours bihebdomadaires initient les élèves au développement des applications dans un environnement informatique. Tous les enseignements obligatoires associés à l’informatique sont très théoriques ; ils rencontrent un écho favorable au sein de la communauté éducative et au-delà, principalement du fait de leur inclusion dans le système d’évaluation nationale. En revanche, dès lors qu’ils deviennent optionnels et qu’ils ne font donc pas l’objet d’une évaluation, ils sont considérés peu importants et donc dévalorisés. L’équipement des laboratoires nécessaire pour les enseignements de Technologie est financé conjointement par des Fonds Communautaires et Nationaux.

1.2       Formation Professionnelle Initiale

Les établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria : TEE)

Les principaux vecteurs de la formation professionnelle dans le système éducatif grec, au niveau de l’enseignement secondaire, sont les établissements d’enseignement technique et professionnel. Mis à par la consolidation des connaissances générales, l’objectif des TEE est d’enseigner des techniques modernes et spécialisées, de permettre l’acquisition de connaissances professionnelles et de développer des qualifications professionnelles. Il s’agit de faciliter l’accès aux étudiants diplômés d’entrer dans le marché du travail avec une formation suffisante leur permettant de contribuer à l’amélioration qualitative et quantitative de la production. Pour atteindre cet objectif, le programme national d’études pour les TEE est structuré comme suit :

  • en première année du cycle A, on offre aux étudiants 14 heures d'enseignement général et 20 heures de spécialisation technique par semaine ;
  • En deuxième année du cycle A, on offre aux étudiants 10 heures d'enseignement général et 24 heures de spécialisation technique par semaine ;
  • En troisième année du cycle B, il y a 8 heures d'enseignement général et 26 heures de spécialisation technique par semaine.

Pour résumer, les matières techniques représentent environ 60% du programme d’études du cycle A et 65% du cycle B. Toutes les disciplines de spécialité sont obligatoires.

En général, les TEE sont considérés par la société comme des écoles ayant un statut largement inférieur aux lycées (EL). Néanmoins, leur but spécifique étant de fournir des connaissances techniques, professionnelles et de promouvoir des qualifications afin de faciliter l’entrée de jeunes gens sur le marché de travail, l’ensemble des matières techniques jouissent d’une considération importante.

 Les élèves qui ont achevé avec succès le cycle A, peuvent obtenir un certificat pour exercer un métier, poursuivre une spécialisation correspondante au cycle B d’un TEE, ou encore accéder à la seconde année des lycées (Eniaio Lykeio). Ceux qui ont achevé avec succès le cycle B obtiennent un certificat de troisième cycle, après avoir réussi les examens internes. Dès lors, ils peuvent obtenir un certificat pour exercer un métier. Ils peuvent également entrer, par ordre de mérite, dans un institut de formation professionnelle (I.E.K.) afin de suivre une spécialisation correspondant à celles qu’ils viennent de suivre, ou encore poursuivre dans un établissement d’enseignement technologique supérieur (T.E.I.) en fonction de leurs résultats aux examens nationaux.

Les quelques données quantitatives suivantes démontrent la portée des efforts déployés par les administrations éducatives pour développer les établissements d’enseignement technique au cours des dernières années. En 2002-2003, dans toute la Grèce, il y avait quatre cent cinquante-neuf TEE et cent vingt-trois centres scolaires de travaux pratiques (Sholika Ergastiriaka Kentra : SEK). On comptait ainsi pour cette année là l’ouverture de huit nouveaux TEE et deux SEK. La fréquentation des TEE est passée de cent trente deux mille quatre cent cinquante-deux élèves en 2001-2002 à cent quarante cinq mille en 2002-2003. Quatre cent soixante-dix-huit nouveaux programmes ont été créés depuis 1999 de façon à adapter l’offre de formation aux exigences éducatives et cognitives modernes. Dans le même laps de temps, ont été publiés quatre cent soixante-quatre ouvrages et guides d’enseignement. Répondre à la demande d’évolution en matière de publication scolaire suppose d’éditer six cent trente-huit livres afin de couvrir les six cent vingt-quatre disciplines enseignées en 2002-2003 dans ces établissements. Au cours de cette seule année, cent soixante-huit nouveaux projets d’ouvrages scolaires. Le développement des équipements informatiques est également significatif de l’évolution de ces enseignements ; trois cent seize TEE sont déjà équipés de laboratoires informatiques. Le nombre d’ordinateurs par étudiant est passé d’un ordinateur pour cinquante-et-un étudiants en 1999 à un pour vingt en 2001, puis un pour treize en 2002 pour atteindre un pour sept en 2003.

Cet important apport matériel a été associé à un important effort de promotion du statut de l’enseignement technique et professionnel tout autant dans le système éducatif ou dans l’environnement social et professionnel. Cette promotion s’appuie sur une série d'interventions institutionnelles parmi lesquelles l’adoption d’une motion réduisant la durée des études des cours du soir dans les TEE de quatre années et demie à quatre années, l’application d’une loi créant une équivalence entre les diplômes de second cycle des TEE et ceux délivrés par les lycées (Eniaio Lykeio) ouvrant ainsi à ces élèves l’accès aux emplois publics requérant une qualification d’enseignement secondaire, l’adoption d’une loi instituant une couverture des élèves des TEE lorsqu’ils effectuent des périodes de formation pratique en entreprise ou encore la reconnaissance de droits professionnels pour trente-six domaines de spécialisation qui vont être étendu à treize autres domaines sur un total de quatre-vingt-quatre domaines pour l’ensemble des formations des cycles A et B. Un département spécifique de la direction des enseignements secondaires a défini un ensemble de spécifications pour l’aménagement des bâtiments et les équipements de laboratoires nécessaires. Sur cette base, soixante-deux TEE et vingt-et-un SEK vont être construits. Enfin, ce département vient de publier des guides d’équipements à l’usage des autorités régionales ; ce guide détermine les équipements nécessaires pour mettre en œuvre les enseignements de laboratoire à partir des programmes et des horaires.

Cette importante campagne de développement va être relayée par la mise en œuvre des actions du troisième cadre communautaire d’appui qui va être abondé de cinq cent cinquante trois millions d’euros consacrés au développement de l’enseignement technique. Dans ce cadre, un certain nombre de programmes est prévu ou engagé. Ainsi, la formulation du plan d'action opérationnel pour l’enseignement professionnel technique  est terminée. On notera également le développement et la mise en œuvre des programmes des projets éducatifs, la formation des enseignants des TEE et des SEK afin de les aider à s'adapter aux changements induits par l'amélioration des établissements (le premier cycle de formation pour les professeurs-pilotes a déjà été organisé), la mise en place de portails et des sites de création d’entreprise afin d'encourager et soutenir l'esprit d'entreprise des jeunes, le développement de formations à l'esprit d'entreprise, la mise en œuvre de programmes d'orientation professionnelle dans les unités éducatives des TEE, la poursuite des équipements des TEE et des SEK, l’évaluation des actions pilotes. Cet ensemble de projets va être complété par une série d’appels d’offres concernant l’accroissement de la communication sur le rôle de l’enseignement professionnel technique, le développement de la formation des professeurs à l’utilisation pédagogique des équipements de laboratoire et à l’accroissement de leurs compétences, la mise en place d'un plan pour l’introduction des technologies informatiques et de réseaux, le développement de logiciels éducatifs dédiés au soutien éducatif des enseignements dispensés, mise en œuvre d’un portail Internet assurant la diffusion de ressources à distance de matériel éducatif

Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis Katartisis : IEK)

Les instituts de formation professionnelle sont un autre vecteur essentiel de développement de l’enseignement technologique en Grèce. En 1992, en application de directives européennes, deux éminentes organisations ont été établies pour soutenir le développement de l’Enseignement Professionnel : le système national d’éducation et de formation professionnelle (Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis (ESEEK) et l’organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis : OEEK). Cette dernière organisation est en charge de la création et du fonctionnement des IEK. Jusqu’à présent, il n’existait qu’une législation professionnelle pour seulement 5% des métiers concernant les spécialisations enseignées dans les lycées techniques et professionnels (Technika Epangelmatika Lykeia : TEL), dans les lycées polyvalents unifiés d’enseignement secondaire supérieur (Eniaia Polykladika Lykeia : EPL) ou dans les écoles techniques et professionnelles (Technikes Epangelmatikes Sholes : TES)

L’intégration de la Grèce, en 1993, à l’Union européenne et la mobilité européenne des travailleurs ont révélé la faiblesse des programmes grecs d’enseignement technique et de formation professionnelle ; les étudiants sortaient des formations sans qualification substantielle et formelle. C’est pour pallier ce déficit qu’ont été créés le 1er février 1993 les instituts de formation professionnelle (IEK). Quatorze IEK publics ont été ouverts à titre expérimental le 1er septembre 1992. On en compte cent-quarante aujourd’hui. Cette offre dans le public est complétée par une centaine d’IEK privés ; les premiers ont commencé à fonctionner dès l’hiver 1993. Les établissements privés préparent aux mêmes spécialisations selon les mêmes programmes d’études que ceux du public. Ce sont ainsi trente quatre milles élèves qui fréquentent les établissements publics et l’on en compte plus de vingt mille dans le privé. L’organisme pour l’éducation et la formation professionnelle a habilité environ cent cinquante programmes d’études qui sont mis en œuvre par les établissements du public et du privé. À titre d’exemple, les enseignements dispensés aux étudiants dans la spécialité comptabilité bureautique du domaine sciences économiques et de gestion sont la comptabilité générale, la comptabilité analytique, la comptabilité corporative, la comptabilité appliquée à l'impôt, la comptabilité informatisée, les applications de comptabilité, le droit, la fiscalité, la gestion des entreprises, les techniques de transaction, les mathématiques financières, les statistiques, l’anglais, l’informatique, le traitement de texte, le tableur. Cette description sommaire des disciplines qui composent la formation des étudiants donne une indication de l’étendue des connaissances que les étudiants acquièrent durant leurs études.

Par décision du ministère de l’éducation nationale et des affaires religieuses, (YPEPTH), une période optionnelle de six mois d’apprentissage a été introduite pour les diplômés des IEK publics et privés. Cette période est validée comme expérience professionnelle. Cette période peut se dérouler dans des entreprises du secteur public, du secteur privé ou dans toutes entités légales fonctionnant en vertu de la loi publique ou privée. Pour faciliter cette mise en place, l'organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (OEEK) a institué six milles postes d'apprentissage, dont trois milles sont subventionnés ; ces offres subventionnées sont accessibles aux seuls diplômés des IEK publics placés sous la juridiction du Ministère de l’Éducation Nationale et la subvention n'excède pas le montant total des dépenses engagées par l'étudiant.

1.3       Formation Professionnelle Continue

La formation professionnelle continue inclut toutes les activités de formation professionnelle organisée en dehors du système éducatif et du système initial formel de formation professionnelle. En Grèce, elle est dispensée par une pléthore d’organismes qui se concentrent sur des groupes spécifiques de population, et elle est gérée par divers ministères. Le cadre institutionnel existant est orienté vers quatre catégories : la formation des chômeurs, la formation des ouvriers du secteur privé, la formation des ouvriers du secteur public élargi ainsi que la formation des groupes socialement désavantagés. Les programmes de formation professionnelle sont généralement de courte durée et le volume horaire des enseignements est directement lié à la spécialité, au contenu du programme d’études et au groupe auquel le programme est destiné. Les établissements grecs du secteur public et privé qui fournissent des programmes de formation professionnelle continue sont les centres de formation professionnelle (Kentra Epangelmatikis Katartisis : KEK), les centres de formation professionnelle de l’organisme pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED).

Les centres de formation professionnelle (Kentra Epangelmatikis Katartisis : KEK)

Les centres publics ou privés de formation professionnelle organisent des programmes de formation continue visant l’harmonisation emploi/formation, la lutte contre l’exclusion sociale, la réinsertion des chômeurs, la formation des travailleurs indépendants ou des groupes sociaux particuliers ou encore la formation interne aux entreprises. Les programmes de formation professionnelle continue articulent formation théorique et périodes d’apprentissage pratique dans les entreprises. Les stagiaires perçoivent un financement pour la durée du programme choisi.

L’évaluation des stagiaires s’appuie sur les programmes d’étude de la formation. Lorsqu’ils satisfont aux conditions d’évaluation, les stagiaires reçoivent un certificat de présence. Les centres publics ou privés de formation professionnelle sont accrédités par le centre national d’accréditation des structures de formation professionnelle continue et de services connexes d’appui (Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis Epagelmatikis Katartisis ke Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion : EKEPIS). Ce centre est placé sous la juridiction du ministère de l’emploi et de la protection sociale.

Les centres de formation professionnelle de l’organisme pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED)

En plus des centres de formation professionnelle (KEK), un réseau de cinquante-sept centres de formation professionnelle, répartis sur l’ensemble du territoire, ont pour objectif spécifique de répondre à l’évolution des besoins de qualifications professionnelles du marché de travail. Ces centres sont placés sous l’autorité de l’organisme grec pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED). Cet organisme a été créé par la loi 212/1969 et revu en 1990 et 1998. Il est dirigé par le ministère de l’emploi et de la protection sociale et accueille toutes les personnes de quinze à cinquante ans. Ses domaines d’intervention sont, d’une part, l’orientation professionnelle de la population en fonction d'alternatives professionnelles offertes par les administrateurs et les conseillers spécialisés et, d’autre part, la formation professionnelle des ouvriers visant à les spécialiser aux procédés de production. Cet organisme fournit et promeut l'orientation et la formation professionnelles sous deux formes complémentaires :

  1. la formation initiale dans ses propres établissements de formation professionnelle, soit des dispositifs d’apprentissage dans des centres techniques-professionnels, soit des établissements de formation professionnelle ;
  2. la formation professionnelle continue, incluant les programmes suivants : programmes de formation des chômeurs, programmes de formation des employés d’entreprises en conformité avec le système national de certification (destiné à augmenter la productivité des employés et par conséquent la compétitivité des entreprises), programmes pilotes de formation des travailleurs indépendants, programmes de d'aide aux chômeurs pour trouver un emploi après une formation, programmes d’aide aux personnes en danger d'exclusion sociale, programmes dans le cadre de l'exclusion sociale, programmes pilotes pour les chômeurs et les jeunes sortis du système éducatif sans diplôme, programme de création d’un fonds pour l’emploi et la formation professionnelle (Logariasmo gia tin Apasxolisi ke tin Epangelmatiki Katartisi : LAEK).

L’éducation continue des adultes

En 2001, le secrétariat général pour l’éducation populaire (Geniki Grammateia Laikis Epimorfosis) est devenu le secrétariat général pour l’éducation des adultes (Geniki Grammateia Ekpaidefsis Enilikon : SGEA) ; il a vu ses responsabilités élargies. Le SGEA agit dans le domaine de l'éducation des adultes et ses actions portent sur l'enseignement tout au long de la vie. Elles visent à aider des adultes au développement des compétences nécessaires pour faire face à l’évolution des demandes dans le domaine de l’activité socio- économique. Depuis 2001, le SGEA dirige l'institut d’éducation continue pour adultes qui apporte un soutien technologique et scientifique dans le cadre de la promotion de l’éducation tout au long de la vie. Quatre centres de formation professionnelle initiale fonctionnent dans les municipalités de Moshato, Haidari, Agii Anargiri, et Mandra, près d'Athènes. La municipalité d'Agii Anargiri a ouvert un centre supplémentaire de formation professionnelle, en accord avec la commission préfectorale d'Athènes de formation des adultes, centre dans lequel les jeunes reçoivent une formation initiale dans les domaines suivants : installation de systèmes photovoltaïques, installation de systèmes solaires de chauffage et de climatisation, installation d’éoliennes, ou encore installation de systèmes au gaz naturel. Ces programmes visent les populations de chômeurs, les femmes, les parents, les gens du voyage, les immigrés, les rapatriés, les réfugiés, les prisonniers ou les ex-contrevenants, les ex-toxicomanes, les personnes du troisième âge, les jeunes menacés par l’exclusion sociale.

Collèges Privés

Les collèges privés sont des établissements de formation privés accessibles aux diplômés des lycées (Lykeio) et des écoles d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio). La scolarité, théorique et pratique, varie de un à quatre ans suivant le niveau de formation. Ces collèges ne sont pas sous la responsabilité éducative du ministère grec de l’éducation nationale et des affaires religieuses. Une partie de ces collèges est associée à des Universités étrangères en vue de délivrer des diplômes de niveau universitaire. Cependant, le centre inter universitaire de reconnaissance des titres d’études étrangers n’identifie pas ces diplômes comme équivalents à ceux délivrés par les universités publiques grecques et les instituts d’enseignement technologique de niveau supérieur.

2          Formation pour enseignants d'éducation technologique et formateurs de formation professionnelle

2.1       L’école supérieure de la pédagogie et de l’education technologique (Anotati Sholi Pedagogikis ke Tehnologikis Ekpedefsis : ASPAITE)

Cet établissement d'enseignement tertiaire a été créé en juin 2002 en lieu et place de l’école pour la formation des enseignants de formation professionnelle et technologique (Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis : SELETE). C’est la seule organisation reconnue habilitée à former les enseignants des disciplines techniques et professionnelles pour l'enseignement secondaire. Avec les TEI, les établissements d’enseignement technologique supérieur, l’ASPAITE constitue la branche technologique de l’enseignement supérieur. Pour cela, il s’appuie sur deux secteurs distincts :

  1. Le secteur des facultés technologiques qui forment les ingénieurs électriciens, mécaniciens, électroniciens, des travaux civils d'infrastructures, du bâtiment ;
  2. Le secteur des Études Générales, qui inclut le département général d’études pédagogiques et le département général d’études générales. Le département général d’études pédagogiques offre des programmes d'une année de formation pédagogique, de spécialisation sur l'orientation technologique ou encore de spécialisation à la technologie générale.

L’ASPAITE se compose d’un siège central, implanté à Marousi (Athènes), et cinq succursales implantées dans les villes de Thessaloniki, Patras, Ioannina, Volos et Héraklion (Crète)

2.2       Description Générale et Programmes Offerts par l' ASPAITE

Les étudiants intègrent les facultés technologiques de l'ASPAITE à l’âge de dix-huit ans après avoir terminé l'école secondaire supérieure et sur la base d’un concours général d'entrée national. Les effectifs sont fixés, comme tous les autres établissements d'enseignement tertiaire, annuellement par le ministère de l’éducation nationale. À ce dispositif général, s’ajoute un accueil de quelques diplômés d’établissements d’enseignement supérieur tertiaire sur la base d’un examen d'entrée.

Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE durent quatre années. Elles offrent une formation pédagogique, scientifique et technologique aux futurs ingénieurs électriciens, mécaniciens, électroniciens, de génies civils d'infrastructures et du bâtiment. Dans les facultés d’études générales de l'ASPAITE, le programme annuel de formation pédagogique (Etisio Programma Pedagogikis Katartisis : EPPEK) offre des enseignements afin de leur permettre d’acquérir la qualification d’enseignant en technologie et éducation professionnelle pour l’enseignement secondaire. L'admission dans ces programmes se fait sur la base d’un système de notation selon un ensemble de critères objectifs. L’obtention de la qualification correspondant au Cycle A (voir 3.3. ci-dessous) suppose, pour un étudiant, d’avoir réussi aux examens dans toutes les matières offertes durant les huit semestres avec une présence effective, présenté avec succès un mémoire de fin d’études, accompli avec succès certains exercices pratiques prédéterminés et rempli avec succès les conditions de la formation pratique de spécialisation. À l’issue du Cycle A et pour acquérir le niveau fixé pour le Cycle B (niveau qui comprend soit une qualification au programme d'éducation spécifique, soit à la spécialité de l’orientation technologique), un étudiant doit avoir réussi aux examens dans chacune des disciplines d’enseignement du programme spécifique des deux semestres et avoir été présent. La faculté d’études générales n'accrédite aucun degré. Sur la base de ces parcours de formation, les diplômés sont éligibles à l’un des certificats suivants : le Certificat d’aptitude pédagogique, le Certificat de formation ou de spécialisation

2.3       Description des études et qualifications obtenues

Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE comportent deux cycles. Les étudiants admis conformément aux procédures mentionnées ci-dessus, suivent d’abord le cycle A d’une durée de huit semestres. Un succès dans le cycle A leur permet d’obtenir un diplômes équivalent à ceux délivrés par les instituts supérieurs de l’éducation technologique (TEI). Une fois terminé avec succès ce cycle, les étudiants diplômés du cycle A suivent, pour deux semestres, soit le cycle B des TEI, soit un programme spécial à l’ASPAITE. Chaque année universitaire se décompose en deux semestres indépendants, un d'hiver et un d’été, comptant quatorze semaines d’enseignements. Après ces cinq années d’études, les étudiants peuvent prétendre obtenir l’un des deux diplômes suivant : le diplôme de base d'éducation pédagogique et technique  (Cycle A) qui leur permet d’enseigner leur spécialité disciplinaire dans l'enseignement secondaire ou le diplôme de spécialiste de l’orientation technologique (Cycle B) dans une spécialité donnée, diplôme équivalent au diplôme d'un institut d’enseignement technologique (TEI). Quarante disciplines sont enseignées dans le cycle A réparties en disciplines technologiques, telles que les mathématiques, la physique etc., dont l’enseignement s’étale sur cinq semestres et les disciplines pédagogiques qui sont réparties sur deux semestres. Tous les enseignements sont obligatoires à l’exception d’un groupe d’enseignements optionnels tels que les langues étrangères (une ou deux), la langue grecque, les mathématiques générales… Les enseignements se répartissent en quatre groupes : les disciplines d'infrastructure générale (qui représentent 20% à 30% du programme d’étude global), les disciplines d'infrastructure spécifique (qui représentent 25% à 40% du programme d’étude global), les disciplines de spécialité (qui représentent 25% à 35% du programme d’étude global) et un ensemble regroupant la gestion, l’économie, le droit et les sciences humaines (qui représente 10% à 20% du programme d’étude global). Le programme d’étude complet est présenté dans le module de formation ci-après.

Le Ministère de l’Éducation Nationale contrôle les formations dispensées dans les différents établissements. La formation, qui se déroule habituellement l'après-midi, est composée d’enseignements théoriques, d’ateliers, de travaux pratiques et est déclinée en modules semestriels qui valent chacun trente unités. Les cours durent normalement quarante-cinq minutes, les travaux d’ateliers peuvent durer jusqu’à trois heures. La présence à tous les cours est obligatoire.

2.4       Relations ASPAITE-entreprises

Dans chaque ASPAITE est installé un bureau des carrières dont le financement a été assuré par les 1er et 2ème Cadre Communautaire d’Appui. Ce bureau a pour objectif d’établir des relations entre l’école et les entreprises ; il joue un rôle essentiel dans le développement de ces entreprises et donc dans l'économie nationale. C’est un lieu de conseil pour les étudiants afin de les aider dans leurs choix d’orientation vers les domaines de spécialités pour lesquels il y a des disponibilités. Pour ce faire, le bureau des carrières analyse et suit au plus près les tendances du marché du travail. Ce bureau informe, d’une part, les entreprises des domaines de spécialités développés par l’ASPAITE et des qualifications de ses étudiants et, d’autre part, les étudiants et les diplômés des opportunités d'emploi, des tendances et des perspectives concernant le marché du travail. Au-delà de ce travail d’information, le bureau encourage ses étudiants à faire leur formation pratique dans des entreprises. Enfin, il informe les étudiants de troisième cycle, des cours et des séminaires de formation en Grèce ou à l'étranger, et il offre des conseils d'orientation sur des carrières et des entreprises.

2.5       Assistance financière aux étudiants

Les étudiants ne reçoivent pas d'aide financière directe. Toutefois, ils reçoivent gratuitement les livres et peuvent bénéficier de bourses en fonction de leur progrès scolaire et de leur statut financier. En fonction de leurs revenus financiers, les étudiants peuvent accéder à la gratuité des repas et à des logements à des prix préférentiels. Pour ceux qui ont des bas revenus, ils peuvent obtenir un prêt, des coupons de transport publics à moitié prix ainsi que les soins médicaux gratuits, incluant les soins de base et les soins spécialisés.

3          Glossaire des termes et abréviations

  • Anotata Ekpaideftika Idrymata (AEI) : Établissements d’Enseignement Supérieur. Le terme se réfère aux Universités et aux établissements éducatifs de niveau universitaire d’enseignement supérieur (4-6 ans d’études).
  • Anotata Technologika Idrimata (TEI) : Établissements d’Enseignement Technologique Supérieur
  • Anotati Ekpaedefsi : Enseignement Supérieur
  • Anotati Sholi Kalon Tehnon (ASKT) : École Supérieure des Beaux-arts
  • Anotati Sholi Paedagogikis ke Tehnologikis Ekpaedefsis (ASPAITE) : École Supérieure de la Pédagogie et de l’Éducation Technologique
  • Apolytirio : Certificat de Fin d’Études, obtenu quand un élève achève avec succès l’École Primaire, l'École d’Enseignement Secondaire Inférieur (Gymnasio) ou le Lycée Unifié d'Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio).
  • Dimotiko : École Primaire. Durée six ans.
  • Elliniko Anoihto Panepistimio (EAP) : Université Ouverte Hellénique (UOE)
  • Eniaio Lykeio (EL) : Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur. Nouvelle catégorie d’établissement, à la suite de la reforme éducative (1997-1998). Durée trois ans.
  • Eniaio Polykladiko Lykeio (EPL) : Lycée Polyvalent Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur. A la suite de la reforme éducative (1997-1998), ces lycées ont été absorbés par les TEE.
  • Enishitiki Didaskalia : Enseignement renforcé concernant les disciplines scolaires fondamentales, offert aux étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage, en dehors du programme d’études et de l’horaire réguliers, dans l’enseignement primaire et secondaire.
  • Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis Epagelmatikis Katartisis ke Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion (EKEPIS) : Centre National d’Accréditation des Structures de Formation Professionnelle Continue et de Services Connexes d’Appui
  • Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis (ESEEK) : Système National d’Éducation et de Formation Professionnelles.
  •  Etisio Programma Pedagogikis Katartisis (EPPEK) : Programme Annuel de Formation Pédagogique.
  • Geniki Grammateia Ekpaidefsis Enilikon (GGEE) : Secrétariat Général pour l’Education des Adultes.
  • Geniki Grammateia Laikis Epimorfosis (GGLE) : Secrétariat Général pour l’Éducation Populaire.
  • Gymnasio : École d’Enseignement Secondaire Inférieur. Durée trois ans.
  • Institouta Epangelmatikis Katartisis (IEK) : Instituts de Formation Professionnelle. Centres de formation qui fournissent de la formation professionnelle initiale aux certifiés des écoles d’enseignement secondaire. Les IEK sont classifiés au niveau post-secondaire de la formation professionnelle.
  • Katefthinseis : Filières (cycles) d’études.
  • Kentra Epangelmatikis Katartisis (KEKs) : Centres de Formation Professionnelle.
  • Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou (KESYP) : Centres de Conseil et d’Orientation Professionnelle.
  • Logariasmos gia tin Apasxolisi ke tin Epangelmatiki Katartisi (LAEK) : Fonds pour l’Emploi et la Formation Professionnelle.
  • Nipiagogeio : École Maternelle.
  • Organismos Apasholisis Ergatikou Dynamikou (OAED) : Organisme pour l’Emploi et la Main d’œuvre en Grèce.
  • Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis and Katartisis (OEEK) : Organisme pour l’Éducation et la Formation Professionnelles.
  • Panepistimio : Université.
  • Pliroforiki/Tehnologia : Informatique/Technologie.
  • Politehnio : École Polytechnique.
  • Ptychio : Diplôme, délivré spécialement par les Institutions d’Enseignement Tertiaire.
  • Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis (SELETE) 

administrateur Publié le : Lundi 11 mars 2019 @ 11:09:07

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif chilien

1.1       Les principes et l’organisation du système éducatif

La structure du système éducatif chilien comprend quatre niveaux d’éducation : préscolaire, primaire, secondaire et supérieur (Cf. Tableau 2). À l’exception de l’éducation préscolaire, ces niveaux sont définis par la Loi organique constitutionnelle sur l’enseignement (LOCE n° 18 962 de 1990). La LOCE établit les objectifs généraux et les exigences minimales pour les enseignements primaire et secondaire. Elle stipule que l’État, par l’intermédiaire du Ministère de l’éducation, doit définir les objectifs fondamentaux (OF) pour chaque année de l’école primaire et de l’enseignement secondaire ainsi que les contenus minimaux obligatoires (CMO) pour les atteindre. De plus, elle précise qu’ayant pris connaissance des OF-CMO, chaque établissement éducatif peut décider de proposer au Ministère de l’éducation ses propres plans et cursus d’études ou bien d'appliquer ceux que le Ministère propose en conformité avec les prescriptions de la même loi. La LOCE permet de réguler la création d'institutions d’éducation supérieure, leur développement et leur dissolution, selon les trois principes suivants : autonomie des institutions, liberté académique et indépendance politique. Cette loi stipule que l’autonomie est le droit de chaque institution à se gouverner elle-même pour tout ce qui concerne l’accomplissement de ses buts académiques, économiques et administratifs. Conformément à la LOCE, l’accréditation de nouvelles universités et de nouveaux instituts professionnels privés est soumise au Conseil supérieur de l’éducation, organisme gouvernemental autonome qui régule le développement institutionnel des nouvelles organisations en vue de leur pleine autonomie. À un troisième niveau, c’est le Ministre de l’éducation qui délivre l’accréditation des centres de formation technique.

1.2       La structure éducative

Le niveau préscolaire n’est pas obligatoire, mais il est reconnu comme un niveau du système éducatif dans la Constitution politique de l’État. Il est destiné à l’éducation des enfants de moins de six ans. Étant donné qu’environ 65% des enfants chiliens commencent leur scolarité à l’âge de cinq ans, la majorité des garçons et des filles qui débutent en première année du primaire ont une expérience éducative préalable.

Le niveau primaire est obligatoire. Les enfants entrent à l’âge de six ans, pour une durée de huit années ; la scolarité primaire est sanctionnée à la fin par un certificat de l’enseignement primaire. Environ 99,1% des enfants fréquentaient, en 2003, ce niveau éducatif.

Le niveau secondaire est obligatoire. L’âge moyen d’entrée est de 14 ans. Il comprend quatre années sanctionnées par un diplôme d’études secondaires. Ce diplôme comporte deux voies : scientifique humaniste et technique professionnelle. Les élèves qui optent pour la voie technique professionnelle obtiennent également un certificat de technicien de niveau secondaire dans l'une des spécialités enseignées. En 2003, 92,6% des enfants[1] fréquentaient ce niveau d’enseignement.

Le niveau supérieur correspond au postsecondaire. En général, les étudiants entrent dans ces formations à l’âge de 18 ans mais ce n’est pas une obligation et des étudiants peuvent entrer à n’importe quel âge. Elle est proposée par les universités qui sont financées pour cela par le gouvernement ou encore par les universités privées, les instituts professionnels d’éducation supérieure et les centres de formation technique[2]. Les universités délivrent des grades académiques (licence, maîtrise, doctorat), des diplômes universitaires, des diplômes techniques universitaires et des diplômes d’études de troisième cycle. Les instituts professionnels délivrent des diplômes d’études techniques supérieures et des diplômes à finalités professionnelles. Les centres de formation technique offrent des diplômes d’études techniques supérieures. En 2003, ce niveau d'étude concernait 37,5% de la population entre 18 et 24 ans.

1.3       La formation d'adultes

La formation d'adultes propose différentes offres d’études à tous ceux qui, pour une raison ou pour une autre, n’ont pas pu commencer ou terminer leur enseignement initial. L’âge minimal d’entrée est de 15 ans pour le primaire et de 18 ans pour le secondaire. Le système standard met en œuvre des classes quotidiennes, offertes en cours du matin, de l’après-midi ou du soir dans les centres d’éducation intégrée d'adultes (CEIAs) et seulement en cours du soir dans les écoles. La majorité des études se font en cours du soir après le travail. Par ailleurs, les personnes qui ne peuvent pas assister régulièrement au cours ont la possibilité d’accéder à la mise à niveau pour l'enseignement primaire et secondaire du Programa Chile Califica[3]. Ce programme offre un régime d'études flexible permettant la présence des élèves principalement en fonction leurs possibilités afin que chacun progresse suivant son propre rythme d’apprentissage.

Les salariés peuvent terminer leurs études primaires ou secondaires grâce à un dispositif financier de franchise fiscale. Les entreprises peuvent déduire de leurs impôts l’investissement destiné à la formation de leurs employés à concurrence de 1% de la masse salariale annuelle. Ce programme de nivellement des études est sous le contrôle du Service national de la formation et de l’emploi (SENCE), qui dépend du Ministère du travail et de la prévoyance sociale, qui gère les fonds correspondants.

L’évaluation des apprentissages est supervisée par le Ministère de l’Éducation ; elle est exécutée par des établissements éducatifs reconnus par l’État, via des commissions d’examen désignées par les bureaux régionaux du Ministère de l’Éducation (SECREDUC). A moyens termes, le Ministère de l’Éducation a l’intention d’installer un



[1] MIDEPLAN, Division sociale, à partir de l’enquête CASEN

[2] Les instituts professionnels que les centres de formation technique sont privés

[3] Chile Califica est un programme auquel participent les ministères de l’Économie, de l’Éducation et du Travail et cherche à contribuer au développement productif du pays et à l’élévation des qualifications personnelles par l’intermédiaire d’un système d’éducation et de formation continue

système national d’évaluation destiné à tous ceux, hors du système scolaire, qui souhaitent certifier leurs dispositifs d’études primaires ou secondaires.

1.1       Les compétences professionnelles

Un système national de certification des compétences professionnelles est en cours de création. Il s’agit d’établir un référencement afin de pouvoir mesurer la maîtrise de ces compétences. Les travailleurs pourront ainsi faire certifier leurs habilités, leurs connaissances et leurs attitudes, sans considération du lieu où ils les auront acquises ou développées. Ce système sera introduit graduellement avec la participation des secteurs productifs, scolaires, universitaires, des travailleurs, et de l'état.

1.2       Le système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE)

Le SIMCE est un système d’évaluation des apprentissages qui s'applique à tous les établissements éducatifs du pays. Il est basé sur un examen annuel effectué au niveau des 4ème, 8ème et 10ème années. Principalement, il s’agit de produire des indicateurs fiables afin d’orienter les programmes d’amélioration de la qualité de l’enseignement. L’évaluation repose sur les enseignements de la langue maternelle, de la communication, des mathématiques, des sciences sociales, des sciences naturelles ; mais elle repose également sur des indicateurs plus généraux comme l’acception du travail éducatif. Le système d’évaluation employé est identique pour tous les établissements et son administration est externe à l’établissement. Les résultats permettent des comparaisons interannuelles pour chaque niveau scolaire évalué ; ils sont publiés par établissement et par classe et non pas par élève. Chaque établissement reçoit un rapport détaillé qui est également communiqué au grand public dans des journaux nationaux et sur le Web.

1.3       Évolution du système scolaire

Durant la période 1982-2002, le nombre d’inscrits dans les écoles municipales publiques (primaires et secondaires) a diminué de façon significative, passant de75,3% à 52,3% (Cf. Tableau 2). Pour cette même période, la fréquentation des écoles privées subventionnées a doublé, passant de 19,6% à 38,1%, celle des écoles privées a légèrement augmenté et celle des corporations payantes est restée constante.

En matière de financement, il convient de souligner qu’entre 1990 et 2002, la dépense publique en éducation a triplé passant de 940,3 à 3 017 millions de dollars (en valeur de 2001), et la dépense/élève a augmenté dans les mêmes proportions (Cf. Tableau 3).

À ce jour, 94% des écoles primaires et 87 % des établissements du secondaire sont connectés au réseau Enlaces[1] et ont ainsi accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce réseau fournit les équipements informatiques, l’appui de techniciens et la formation des professeurs. En 1995, c’était seulement 3% des écoles primaires et 6% des établissements secondaires[2].

Année

Total des inscriptions

Pourcentage dans les écoles municipales publiques

Pourcentage dans les écoles privées subventionnées

Pourcentage dans les écoles privées

Pourcentage dans les corporations payantes

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2 682 142

2 710 369

2 757 894

2 771 932

2 742 743

2 741 616

2 782 998

2 982 023

3 067 709

3 231 148

3 302 394

75,3%

68,2%

63,1%

59,6%

58,4%

58,1%

57,8%

56,5%

55,7%

54,2%

52,3%

19,6%

26,3%

30,8%

31,4%

32,3%

32,2%

32,3%

33,0%

34,1%

35,9%

38,1%

5,1%

5,5%

6,1%

7,0%

7,2%

7,7%

8,2%

8,7%

8,5%

8,2%

7,8%

-

-

-

1,9%

2,1%

1,9%

1,8%

1,8%

1,6%

1,7%

1,7%

Tableau 2 : effectifs scolaires par catégories d’établissements (1982-2002[3])

Année

Dépense publique en éducation (million de US $ en 2001)

Dépense publique en éducation :

a par rapport au PIB b par rapport à la dépense publique (%)

Dépense annuelle du ministère de l’éducation par enfant et par niveaux

(en US $ en 2001 (*)

 

 

a

b

Primaire

Secondaire

Supérieur

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

940,3

1.035,5

1.176,4

1.328,5

1.461,3

1.620,2

1.840,6

2.017,8

2.214,7

2.412,3

2.617,8

2.788,8

3.017,7

2,4

2,6

2,7

2,8

2,9

2,9

3,2

3,4

3,7

4,0

4,1

4,4

n.d.

12,5

12,6

13,7

13,9

14,6

15,3

15,8

16,5

17,0

17,4

18,1

18,5

n.d.

231,8

244,8

270,1

302,8

325,5

371,0

402,3

443,4

480,5

518,7

539,5

582,8

n.d.

213,8

216,5

270,7

296,3

324,5

396,3

441,1

494,3

546,0

550,0

609,6

623,5

n.d.

832,3

1.109,3

1.111,9

1.097,4

1.148,0

1.180,0

1.240,1

1.319,5

1.333,0

1.417,1

1.374,0

1.360,5

n.d.

Pourcentage des dépenses par élève

151,4

191,7

63,5

Tableau 3 : dépenses publiques d’éducation, par élève et par niveau de 1990-2002[4]

1.4       Le financement et l’investissement en éducation

L’État finance un système d’éducation gratuit pour assurer l’éducation primaire et secondaire de la population (au minimum, 12 ans de scolarité), garantissant ainsi l’accès à ces niveaux éducatifs pour tous les habitants jusqu’à l’âge de 21 ans. Les principales sources de financement des établissements scolaires sont[5] :

  • La subvention scolaire attribuée aux gestionnaires (propriétaires ou administrateurs) municipaux ou privés en fonction du nombre d’inscrits dans l’école. Cette dotation est payée à chaque administrateur en fonction de la moyenne mensuelle de présence des élèves ;
  • Le financement partagé pour lequel une contribution mensuelle des parents complète le financement du gouvernement afin qu’ils puissent participer à l’éducation de leurs enfants ;
  • Des subventions municipales qui contribuent au fonctionnement et aux investissements des établissements qui dépendent des municipalités.

En ce qui concerne l’éducation supérieure, les universités traditionnelles reçoivent des financements gouvernementaux, principalement au moyen de subventions gouvernementales directes[6], de subventions exceptionnelles indirectes[7], des fonds de développement institutionnel, des contributions aux fonds solidaires de crédit universitaire, des bourses pour frais d’inscription et des subventions de la Commission nationale de recherche scientifique et technologique (CONICYT). Les universités privées peuvent accéder aux subventions gouvernementales indirectes et aux subventions de la CONICYT. Les centres de formation technique et les instituts professionnels n’ont accès qu’aux subventions gouvernementales indirectes.

En 2002, l’investissement en éducation, dépenses publiques et privées confondues, a atteint 7,4 % du produit national brut (PNB) réparti en 4,3% de dépenses publiques et 3,3% de dépenses privées[8].

1.5       Assistance scolaire

L’État chilien contribue à l’éducation préscolaire, primaire, spéciale, secondaire et supérieure, par des ressources financières, des appuis techniques et des prises en charge matérielles spécialement pour les élèves les plus démunis. La réforme constitutionnelle garantissant douze ans de scolarité à tous les Chiliens de moins de 21 ans a été promulguée en 2003. La première mesure prise pour sa mise en application a été la création d’une subvention spéciale destinée à promouvoir l'accroissement de la durée de la scolarité. En particulier dans l’éducation supérieure, les élèves les plus démunis ont accès à des crédits et des bourses.

2          L’éducation technologique et la formation technique professionnelle

2.1       L’éducation technologique dans la formation générale

L’éducation technologique est une discipline d’enseignement distincte et obligatoire pour tous les élèves durant les dix premières années de l’éducation générale. C’est une option différenciée pour les élèves qui suivent l’option scientifique humaniste en 11ème et 12ème années (Cf. Tableau 4). Son introduction dans les curricula vise à répondre aux besoins de la nation dans le but d’éduquer des citoyens entrepreneurs, responsables et critiques en matière d’emplois, de consommation et de création dans les domaines technologiques. Les programmes définissent la technologie comme un domaine de connaissances qui traite de tout ce qui est créé par l’homme pour satisfaire ses besoins et désirs. Dans ce contexte, elle comprend aussi les processus dans lesquels intervient l’être humain.



[1] Le projet Enlaces fut créé en 1995 dans le cadre du programme MECE-Básica, et fut ensuite étendu au secondaire

[2] Pour plus d’informations voir les statistiques Enlaces 2005, www.enlaces.cl

[3] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 27

[4] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. P. 45

[5] Sommaire des donnés statistiques, Mineduc (Ministère de l’éducation) 1999

[6] Subvention gouvernementale librement disponible

[7] Apport gouvernemental assigné par concours aux élèves de la première année ayant obtenu un bon résultat à l’examen de sélection universitaire (PSU)

[8] Statistiques de l’éducation 2002, Ministère de l’éducation

education Chili Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.jpg

Tableau 4 : axes d'organisation de l'éducation technologique pour tous

Cet enseignement s’organise autour des principales dimensions des apprentissages que les élèves doivent acquérir dans une progression de la 1ère à la 12ème année, dans l’enseignement général comme dans la formation différenciée. Ses axes sont tous, à leur tour, composés de sous-axes que l’on retrouve en grande partie à chacun des niveaux (Cf. annexe 1). L’éducation technologique a été introduite dans les programmes de l’enseignement primaire en 1996 et dans le secondaire en 1998. Son implantation dans le système éducatif a eu lieu progressivement, selon le chronologie suivante : 1er et 2ème niveaux en 1997, 3ème et 4ème niveaux en 1998, 5ème et 9ème niveaux en 1999, 6ème et 10ème niveaux en 2000, 7ème niveau avec l’option différenciée de 11ème en 2001 et finalement, 8ème niveau avec l’option différenciée de 12ème en 2002. En conséquence, la première cohorte d’élèves ayant reçu une éducation technologique complète dans l’éducation générale sera la promotion qui sortira en 2008.

L’introduction de l’éducation technologique s’est appuyée sur plusieurs avancées. D’un point de vue légal, cette nouvelle discipline d’enseignement est devenue obligatoire dans la formation générale au niveau national. Des programmes ont été élaborés pour chacun des niveaux de l’éducation générale (de la 1ère à la 10ème année) et différenciée (des 11ème et 12ème années). Ces programmes proposent aux enseignants une planification comprenant des objectifs d’apprentissage, des activités d’apprentissage et d’évaluation, un glossaire et des références documentaires, avec des ressources accessibles via des liens Internet. Tous ces ensembles sont mis gratuitement à la disposition de tous les établissements scolaires et des facultés d’éducation dans les universités. Des réseaux d’enseignants d’éducation technologique se sont spontanément formés dans tout le pays et se sont regroupés dans une association nationale (APETECH). Cette association réunit annuellement tous les enseignants de la discipline et leur permet de rester en contact par l’intermédiaire d’un site Internet. Les universités et les instituts d’éducation supérieure ont mis en place des programmes de formation initiale et continue pour le perfectionnement des enseignants.

Pour autant, deux grands défis restent à relever afin que cet enseignement devienne une réalité dans les classes. D’une part, il faut investir dans la formation initiale et continue des enseignants en éducation technologique. La plupart des enseignants ne sont que peu ou pas formés à l’enseignement de cette discipline. Les enseignants qui l’enseignent actuellement ont une formation d’origine dans d’autres domaines scolaires comme l’éducation technique manuelle qui a disparu avec l’introduction de l’éducation technologique. L’État a mis en place trois stages de formation de deux semaines pour familiariser les enseignants aux nouveaux programmes mis en place par le Ministère de l’éducation (MINEDUC). Pour disposer d’enseignants formés, de nombreux établissements ont inscrit leurs enseignants dans des dispositifs de perfectionnement proposés par des institutions d’éducation supérieure. Notons que la qualité et la pertinence de ces offres de formation issues de l’éducation supérieure, qu’il s’agisse de formation initiale ou continue, n’est pas homogène. La nécessaire harmonisation est un problème actuellement pris en compte par certaines institutions. D’autre part, il faut investir dans des ressources pour aider les enseignants à mettre en œuvre cet enseignement. Actuellement, ils n’ont à disposition que les curricula d’études du Ministère de l’éducation et une offre commerciale restreinte de matériels didactiques.

En même temps, rien n’assure que les programmes mis en œuvre dans les classes soient ceux souhaités par le Ministère. Les données dont nous disposons actuellement sur le suivi de l’implémentation des programmes recueillies par l’Unité d’Évaluation des Cursus d’Études du Ministère de l’Éducation indiquent que :

  • les enseignants en général approuvent les nouveaux programmes d’Éducation technologique ; mais ils pensent qu’ils sont difficiles à mettre en œuvre. Parmi les raisons les plus souvent invoquées, on trouve la méconnaissance des contenus, le manque de temps pour les étudier, la difficulté d’accès à des ressources. Par ailleurs, ils notent qu’ils ont quelques difficultés de gestion des classes pour organiser des travaux collaboratifs, que les effectifs excessifs sont un obstacle à la mise en œuvre des tâches prévues dans les programmes, obstacle renforcé par l’absence d’espaces appropriés pour développer les activités pratiques et par l’absence de matériel adapté ;
  • dans le premier cycle d’éducation et dans la grande majorité des établissements, les horaires d’Éducation Technologique sont utilisés pour les autres domaines d’apprentissage, essentiellement la langue maternelle, les mathématiques et  la préparation de fêtes ;
  • entre la 5ème et la 10ème année, les enseignants déclarent mettre en œuvre toutes les unités du programme sans qu’aucun élément tangible n’étaye cette affirmation ;
  • un important pourcentage des enseignants qui enseignement actuellement l’éducation technologique n’ont suivi aucune formation de perfectionnement dans cette discipline.

1.1       L’éducation secondaire technique professionnelle

L’éducation secondaire technique professionnelle (EMTP) est concentrée sur les deux derniers niveaux du secondaire (11ème et 12ème années). À l’issue de ce cursus, les élèves obtiennent un diplôme de technicien de niveau secondaire dans une spécialité du secteur productif (Cf. annexe 2) et un diplôme d’enseignement secondaire qui leur permet de faire des études supérieures.

Niveau

Formation générale

Formation différenciée

Libre disposition

 

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

1ère EM

2ème EM

3ème EM

4ème EM

33

33

12

12

1 287

1 287

468

468

0

0

26

26

0

0

1 014

1 014

9

9

4

4

351

351

156

156

Total

 

3 510

54%

 

2 028

31%

 

1 014

15%

Tableau 5 : cadre horaire de la formation technique professionnelle

Les cursus d'étude de formation technique professionnelle, réformés en 1998, reconnaissent quarante-six spécialités. Le profil de diplôme de chacune des spécialités est défini selon une approche par compétences (Voir l’arrêté 220/98 et ses modifications). Les programmes sont organisés en modules, c'est à dire par blocs d'unités d’apprentissage dont la durée est fixée de manière approximative et dont le développement par nature autonome permet de les appliquer dans n’importe quel ordre. Cette organisation s’appuie sur un ensemble de modules obligatoires et de modules complémentaires qui permettent d’assurer une adaptabilité des options curriculaires, d’une part, aux besoins de développement régional dans une perspective de décentralisation et, d’autre part, aux nécessaires actualisations liées au rythme de développement des processus professionnels et des changements technologiques.

 L’organisation des cursus d’études et l’ordre des modules par spécialité relèvent des choix des établissements éducatifs qui se déterminent en fonction de leur environnement particulier : personnel enseignants, infrastructure disponible, option choisie (tout particulièrement, s’ils ont opté pour une formation duale entre l’école et l’entreprise), installations à disposition et implantation géographique de l’établissement (urbain ou rural, par exemple). À partir de 2002, le besoin d’articuler les différents niveaux d’éducation technique, du lycée à l’université, a pris forme au travers des deux principes suivants : le renforcement de la structure curriculaire modulaire des formations et le développement des relations directes avec les secteurs productifs[1]. Le programme “Chile Califica”, conçu avec des apports de la Banque mondiale, propose d'articuler la progression entre les différents niveaux et doit permettre un processus d’éducation continue offrant des possibilités d’entrées et de sorties fondées sur un dispositif généralisé de certification des compétences. Ce programme vient de démarrer et ses premiers résultats ne pourront être appréciés qu’à partir de 2007. La formation duale qui comprend deux lieux d’apprentissage (l’école ou le lycée et l’entreprise ou l’organisation productive) concerne 20% du système de formation technique professionnelle secondaire. D’une manière générale, les stages professionnels se font en fin de formation et sont sous la responsabilité des établissements qui doivent veiller à ce que tous les élèves en bénéficient.

2          La formation des enseignants d’éducation technologique et technique professionnelle

2.1       Les enseignants en éducation technologique (K – 12)

Il y a actuellement environ 18 000 enseignants d’éducation technologique dans l'enseignement primaire et secondaire. Ils ont presque tous des titres de professeur, mais la majorité, de par leur formation initiale, n’est pas spécialisée en éducation technologique. Seuls approximativement 5% de ces enseignants actuellement en service ont eu une formation pour actualiser leur connaissance dans la discipline. Pour les autres, les programmes et curricula proposés par le Ministère de l'Éducation sont les seules orientations dont ils disposent.

Durant les premières années, lors de l’introduction de l’éducation technologique dans les programmes scolaires, le Ministère de l’Éducation a proposé des formations disciplinaires aux enseignants intéressés. Parmi celles-ci, citons les cours d’actualisation des connaissances à distance, les stages dans des universités étrangères[2] offrant une formation des professeurs dans la discipline, les séminaires de deux semaines de familiarisation avec les programmes et les ateliers municipaux. Leur couverture restreinte et le faible nombre d’heures de la plupart de ces mesures nous permettent de déduire leur très faible impact dans la mise en œuvre de la discipline. Notons toutefois que les stages à l’étranger ont conduit à la création d’un réseau autonome qui s'est étendu au-delà des participants à d’autres enseignants, tous soucieux d’échanger leurs expériences afin d’améliorer leurs enseignements et leurs pratiques. La plupart des universités qui offrent une formation en pédagogie pour l'enseignement primaire proposent un ou deux cours semestriels concernant l’éducation technologique. À ce jour, peu d’organisations offrent des diplômes en éducation technologique. Ceci est significatif du manque de préoccupation des universités pour le développement de cette discipline. Pour l’instant, il n’y a pas de politiques gouvernementales clairement affirmées pour faire face à ce problème du manque d’intérêt pour la formation des professeurs d’éducation technologique.

2.2       Les enseignants d’éducation technique et professionnelle

Nous disposons de données concernant la formation pour l'enseignement secondaire technique professionnel (11ème et 12ème années). Les enseignants diplômés dans une spécialité pédagogique représentent 53,1% des 6 609 enseignants[3] de spécialités ; 2% ont un diplôme en éducation et un autre dans un domaine différent, 27,1% sont diplômés mais pas en pédagogie, 16,4% des enseignants ne sont pas diplômés mais ont été habilités[4] et 1,4% n’ont pas de diplômes. Les enseignants non diplômés en éducation doivent suivre des cours de formation et de perfectionnement. Ces cours impliquent une formation pédagogique et dans de nombreux cas une formation technique et technologique.

Nous ne disposons ni de statistiques, ni de données détaillées disponibles sur les caractéristiques des enseignants qui exercent dans l'enseignement supérieur, notamment les centres de formation technique. Pour autant, les recensements disponibles font état de 32,6% d’enseignants diplômés en éducation, de 44,2% diplômés dans d'autres domaines, de 20,7% qui sont des techniciens de niveau supérieur, de 1,1% qui sont des techniciens de niveau secondaire et de 1,4% qui ne sont pas diplômés. De fait, deux tiers des enseignants doivent régulariser leur diplôme ; ils doivent suivre des cours d’actualisation ou de perfectionnement et s’inscrire dans une formation.

La formation des enseignants pour l’éducation technique

Jusqu’à la fin des années 70, il existait des programmes de formation initiale en pédagogie pour l’enseignement technique, spécialement dispensés à l’Universidad Técnica del Estado (qui est aujourd’hui l’Universidad de Santiago de Chile). Sa fermeture corrélée à la minoration de l'enseignement secondaire technique professionnel qui s’ensuivit ont conduit à la mise en œuvre de formations locales dans certaines universités du pays. Ces formations ont comblé temporairement le vide ainsi créé sans réussir à consolider une offre pour l’ensemble du système. La conséquence a été une offre très ouverte (plus de quatre cent soixante spécialités différentes) et très hétérogène qui a donné la possibilité à un grand nombre d'enseignants d’accéder à des diplômes en éducation technique, éducation technique professionnelle ou éducation technologique[5]. Cette diversité des nomenclatures reflète l’hétérogénéité évoquée. Ce système s'est effondré en raison, notamment, d’une insuffisance d’adéquation et de pertinence en regard des exigences du secteur de la production. Les modèles de formation utilisés étaient obsolètes et ne répondaient plus aux exigences introduites par la réforme éducative qui posait de nouveaux concepts de spécialité et la réduction de leur nombre de manière drastique. Enfin, cette organisation ne répondait pas à la nécessité d’introduire des modèles de cursus d’études flexibles susceptibles de s’adapter à l’innovation et aux évolutions technologiques. Afin de corriger cette situation, le Ministère de l’éducation, par l’intermédiaire du Programme d’éducation et formation continue, réalisé par Chile Califica, finance des plans de formation pour l’actualisation des compétences des professeurs d’enseignement technique. L’allocation allouée doit correspondre à des projets répondant aux conditions suivantes :

  • les institutions sollicitant des fonds gouvernementaux destinés à la formation des enseignants techniques et d'éducation technologique doivent se présenter comme un consortium d’universités (un minimum de trois) ;
  • l’offre doit viser le développement des compétences à l’enseignement et l’actualisation des connaissances techniques ne doit pas être séparée des connaissances didactiques ;
  • l’offre doit être modulaire ;
  • l’admission des élèves en formation pédagogique initiale doit se faire sur la base de l’exigence de la possession d'un diplôme de technicien supérieur au moins.
  • Le Ministère de l’éducation finance jusqu’à 75% de chaque projet (avec un montant maximal de 680 000 euros) du coût total du projet ; les 25% restant représente la contribution du consortium.

3          Annexes

3.1       Tableaux complémentaires détaillés

 

Formation primaire et secondaire obligatoire commune

Années scolaires  et heures

1e

2e

3e

4e

5e

6e

7e

8e

9e

10e

11e

12e

Langage et communication

8

8

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Langue étrangère

----------------------------

2

2

3

3

4

4

3 / 2[6]

3 / 2

Mathématiques

6

6

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Biologie

 

5

 

5

 

6

 

6

 

4

 

4

 

4

 

4

2

2

2HC[7]

2HC

Physique

2

2

Chimie

2

2

Histoire et sciences sociales

4

4

4

4

4

4

4

4

E. Technologique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2[8]

Psychologie et philosophie

 

3 HC

3HC

Arts musicaux

3

3

4

4

3

3

2

2

2

2

2HC[9]

2HC

Arts visuels[10]

Éducation physique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2HC

2HC

Conseil de classe Orientation

 


administrateur Publié le : Lundi 11 février 2019 @ 11:00:07

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU BRESIL Cristala A. Buschle

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif brésilien

1.1       Les Grands principes de l’organisation du système éducatif

Principes Généraux

L’éducation est un droit universel établi par la Constitution brésilienne de 1988. Les lignes directrices précisent que celle-ci doit évoluer en relation avec les évolutions de la société. Elle a pour objectif le développement global de l´individu qui doit être préparé à exercer sa citoyenneté tout en lui assurant une qualification professionnelle.

Le gouvernement fédéral est chargé de légiférer sur les orientations de l´Éducation Nationale et de coordonner les Plans Éducatifs Nationaux. De plus, il fournit l'aide financière et technique aux États de la fédération, aux districts fédéraux et aux municipalités pour le développement des systèmes éducatifs et pour l‘aide prioritaire à l’instruction obligatoire.

Le rôle du gouvernement fédéral, défini ci-dessus, n´exclut pas la responsabilité des états qui peuvent exercer dans leur champ d’intervention, une fonction supplétive en fournissant une assistance technique et financière et en même temps en légiférant sur des questions concernant les systèmes éducatifs.

Les buts et les objectifs

Les finalités et les objectifs généraux de l’Éducation Nationale sont exprimés par des lois statutaires spécifiques. La Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale n° 9.934/96 légalisée le 20 décembre 1996, est l’instrument de régulation des finalités, des objectifs, des moyens et des possibilités d’actions éducatives. Par volonté constitutionnelle en ce qui concerne le système éducatif, cette loi s’impose jusqu’à modification de la Constitution. Cette inscription constitutionnelle crée des ambiguïtés qui ne pourront être levées qu’avec la promulgation d’une nouvelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale. Le Brésil est donc dans une phase de transition jusqu’à ce que la nouvelle loi soit finalement élaborée et légalisée.

 Selon l’actuelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale, l’Éducation Nationale s´inspire des principes de liberté et des idéaux de solidarité ; elle a pour objectif :

  • Comprendre les droits de l’homme, les responsabilités des citoyens, les responsabilités de l’État et celles des autres groupes de la communauté ;
  • Respecter la dignité humaine et ses libertés fondamentales ;
  • Renforcer l´unité nationale et la solidarité internationale ;
  • Développer globalement la personnalité humaine par le travail et le bien-être commun ;
  • Préparer les individus et la société, qui accéderont à l'utilisation des possibilités existantes pour le bien-être commun, à dominer les ressources technologiques et scientifiques ;
  • Protéger et diffuser le patrimoine culturel ;
  • Condamner tout traitement inégal concernant les idées politiques, religieuses ou philosophiques, ainsi que tout préjugé racial ou social.

Les objectifs éducatifs généraux varient en fonction du degré de maturité et de l´âge des élèves. Ainsi, la législation actuelle définit des objectifs différents suivant les différents niveaux éducatifs.

L´éducation fondamentale est obligatoire pour tous les enfants âgés de sept à quatorze ans dans toutes les institutions publiques ou privées, y compris pour les enfants qui n´ont pas eu accès à l’école à l`âge voulu. La nouvelle Constitution ne fixe pas de limite d’âge. Elle précise simplement que l’éducation est obligatoire et qu’elle doit fournir la structure nécessaire au développement du potentiel des élèves, à leur formation professionnelle ainsi qu’à l´exercice conscient de la citoyenneté.

L’éducation dans l´enseignement secondaire est dispensée dans les écoles publiques et/ou privées. Bien qu’elle ne soit pas obligatoire, l’éducation recherche le développement global des adolescents. Elle inclut les éléments qui composent l’objectif de l´éducation fondamentale et de la formation professionnelle, en accord avec le projet éducatif de chaque institution.

L´enseignement supérieur a pour mission le développement des sciences, des arts, de la qualification professionnelle au niveau universitaire, mais aussi de la recherche et de la spécialisation. L’enseignement supérieur est pris en charge par des institutions publiques et/ou privées.

1.2       Organisation et Structures

Niveaux Éducatifs

Le système éducatif brésilien est structuré en niveaux et selon les modalités de fonctionnement, le Niveau 1 appelé Éducation Fondamentale concerne l’enseignement fondamental et secondaire, le Niveau 2 appelé Éducation Supérieure mène à la licence et à la maîtrise. L´éducation professionnelle est considérée comme appartenant à l´éducation continue ; elle peut commencer au niveau de l´éducation fondamentale et se poursuivre jusqu'à la Maîtrise.

N’importe quel jeune ou adulte n’ayant pas pu suivre ou compléter son instruction régulière à l’âge approprié à la possibilité de compenser ses manques par le suivi de cours disciplinaires et par le passage d’examens supplétifs. L’éducation est adaptée à ce type d’étudiant. Ainsi, en plus de l´éducation régulière, d’autres modes de fonctionnement sont offerts comme l´éducation supplétive que remplace et/ou complète l’instruction régulière assurant ainsi une éducation permanente.

education Bresil Cristala A. Buschle.jpg

Figure 3 : niveaux et organisation de l’éducation et de l’enseignement

Dans la loi actuelle, l’année scolaire au Brésil, indépendamment de l´année civile, dure un minimum de 180 jours de cours, tests et examens exclus. La nouvelle loi des “Directrices et Bases Éducatives ” établit 200 jours d’école.

L’éducation préscolaire vise au développement de tous les aspects socio-affectifs, cognitifs, psychomoteurs et linguistiques de l´enfant. Elle doit également créer les conditions favorables à l´acquisition des connaissances. L’organisation pédagogique comporte trois niveaux distincts : les crèches pour les enfants jusqu´à l´âge de deux ans, les jardins d´enfants pour les enfants de deux à trois ans et le préscolaire pour les enfants de quatre à six ans. L’organisation et l’administration des institutions préscolaires respectent les mêmes règles que celles de l’école fondamentale tout en conservant des spécificités définies par les caractéristiques de chaque âge. Il n’y a pas d’obligation de scolarisation dans l’éducation préscolaire et l’inscription des enfants dépend de la disponibilité des places.

L’école fondamentale est obligatoire de sept à quatorze ans. Elle comprend huit niveaux qui comptent chacun un minimum annuel de 800 heures d´activités scolaires. Pour accéder au premier niveau, l’élève doit être âgé de sept ans. Toutefois des élèves plus jeunes peuvent être acceptés, selon les règles et règlements propres à chaque institution. De même, des élèves n’ayant pas l’âge approprié au niveau scolaire visé peuvent fréquenter l’enseignement fondamental. À partir de dix-huit ans, les élèves doivent s’inscrire dans un programme de l´enseignement supplétif afin de pouvoir suivre l’éducation fondamentale.

Le curriculum de l’éducation fondamentale est composé d’un noyau commun à tous les dispositifs et d’une partie spécifique qui fait leur diversité. Le noyau commun est défini par le Conseil Fédéral de l’Éducation et s’impose à l’ensemble du pays afin d’assurer l’unité nationale. Il comprend le portugais, les études sociales, l’histoire et la géographie, les sciences physiques, les sciences biologiques et les mathématiques. La partie spécifique est définie localement, au niveau de chaque système éducatif, de chaque école ; elle prend en compte les caractéristiques locales et régionales, les projets spécifiques des écoles et également les différences individuelles et les aptitudes des élèves. Chaque école établit son règlement interne qui doit être approuvé par le Conseil Éducatif du Ministère de l’Éducation respectif, soit au niveau de l’État, soit fédéral.

Les élèves sont regroupés dans des classes par niveau, par âge et, dans certains cas, par niveau de progression. Dans les régions rurales, il est courant de rencontrer des classes uniques regroupant des élèves de niveaux scolaires différents.

L’évaluation de la réussite de l’élève est définie par les règlements internes de l’école. Elle comprend l’évaluation des apprentissages pour un niveau de classe, celle des méthodes fournissant des codes d’évaluation et également celle de la fréquentation. La fréquentation minimale aux cours est de 75%. Dans les régions rurales, les écoles peuvent organiser une année scolaire qui tient compte des périodes des travaux des champs (semailles et récoltes).

L’inscription dans l’enseignement secondaire est possible soit à la fin de l’enseignement fondamental ou après une remise à niveau équivalente pratiquée par l’enseignement secondaire. La limite d’âge pour entrer dans l’enseignement secondaire est de vingt-et-un ans ; au-delà, l’étudiant doit s’inscrire dans l’enseignement supplétif ou directement aux examens.

L’enseignement secondaire compte deux mille deux cents heures de cours effectifs et s’étale sur trois années scolaires. Quand l’enseignement secondaire inclut la formation professionnelle, il peut durer quatre à cinq années, en fonction de la nature et des contenus des programmes minimum établis par le Conseil Fédéral de l’Éducation pour chaque domaine de connaissance.

L’enseignement secondaire est une des conditions nécessaires pour avoir accès à l’enseignement supérieur. Un grand nombre d’emplois exige le certificat de fin d’étude secondaire spécifique. La qualification professionnelle peut-être exigée pour certaines professions ou certains secteurs économiques. L’enseignement supérieur peut être dispensé dans des institutions non universitaires (Institut Supérieur de l’Éducation, Facultés isolées et/ou intégrées), dans des Centres Universitaires ou dans des Institutions Universitaires (Universités et/ou Universités Spécialisés). En fait, la première forme d’enseignement supérieur vise l’acquisition du plus haut niveau de qualification de l’enseignement pour une ou deux professions. Au-delà de la délivrance de qualifications de l’enseignement supérieur, les universités doivent promouvoir toutes les formes de recherche et fournir des cours ou autres types d’activités éducatives spécialisées à la communauté.

L’enseignement supérieur au Brésil est organisé à deux niveaux, magistère et maîtrise- doctorat. Ce dernier cycle est organisé lato sensu en cours de remise à niveau, de spécialisation et autres ou stricto sensu en cours de maîtrise, maîtrise professionnelle, doctorat et post doctorat. L’inscription est faite par thème, dans un système non séquentiel, avec une durée variable suivant le cours. L’étudiant qui désire entrer dans l’enseignement supérieur doit avoir achevé son cursus d’enseignement secondaire et satisfaire aux conditions requises par un processus sélectif d’entrée spécifique à l’université. Pour entrer au niveau maîtrise, l’étudiant doit avoir obligatoirement obtenu son magistère et satisfait aux conditions d’un autre processus sélectif établi par l’institution. Pour accéder au cours de maîtrise, stricto sensu, l’étudiant doit nécessairement formuler un projet de recherche scientifique. L’obtention du diplôme de maîtrise nécessite de défendre une thèse étayée par une dissertation qui consiste en une contribution originale sur un point précis.

Les éléments structurels de base du curriculum de l’enseignement supérieur sont composés d’un noyau minimum, constitué par des disciplines théoriques et pratiques définies par le Conseil Fédéral de l’Éducation, et d’un noyau de contenu diversifié qui est défini par l’institution.

Programmes Éducatifs

Le Ministère de l’Éducation et des Sports n’établit pas des programmes éducatifs à l’échelon national, comme le font d’autres pays. Il définit par la loi, ou par tout autre instrument légal, les principes d’organisation de tels programmes.

Pour l’éducation fondamentale, le Conseil Éducatif Fédéral détermine les disciplines qui seront obligatoires dans le noyau commun national tout en définissant leurs buts et leurs objectifs. Le Conseil Fédéral de chaque État ou du District fédéral fixe les sujets contenus dans la partie diversifiée des curriculums des écoles pour la zone dépendant de sa juridiction.

Pour l’enseignement supérieur, le Conseil Éducatif Fédéral détermine le curriculum minimal pour chaque cours, mais ne définit pas les programmes.

Formation et Qualification Professionnelle du Professeur

La formation des professeurs et des spécialistes en éducation se fait à l’aide de modules distincts qui sont appliqués partiellement dans l’enseignement secondaire et supérieur.

La formation pour l’enseignement secondaire ou pour l’école primaire dure trois années scolaires pour les professeurs qui travailleront dans les quatre premiers niveaux de l’enseignement fondamental. Pour être qualifié comme professeur exerçant dans les niveaux cinq et six de l’enseignement fondamental, dans l’éducation préscolaire ou dans l’éducation spéciale, les étudiants doivent suivre une année de formation supplémentaire.

La formation pour enseigner dans tous les niveaux et toutes les formes de l’éducation fondamentale et/ou de l’éducation professionnelle est dispensée dans l’enseignement supérieur par des cours de licence. Un niveau de formation supérieur à la licence (lato sensu) qualifie les professeurs pour leur permettre d’enseigner au niveau du premier cycle universitaire. Un niveau de formation stricto sensu de maîtrise et doctorat, orienté vers la recherche dans un champ de connaissances, permet d’intervenir dans les cours de licence et maîtrise.

Au-delà des enseignements dispensés au cours de la formation initiale, de nombreux programmes de formation, visant le recyclage professionnel, l’actualisation des pratiques enseignantes, ou encore des programmes spécialisés, se déroulent durant les périodes de vacances scolaires. Ainsi, des enseignants qui n’ont pas le niveau de qualification minimale nécessaire se voient proposer l’opportunité d’une formation professionnelle.

1          l’éducation technologique et la formation professionnelle

1.1       Organisation

Au Brésil, il n’existe pas d’informations concernant l’offre de formation professionnelle, vu l’hétérogénéité de celle-ci. L’éducation technologique et les programmes d’apprentissage sont planifiés par les organisations représentatives des travailleurs et des employeurs qui peuvent être organisées et subventionnées par des comités de travail fédéraux, d’État ou municipaux. Le Système Brésilien d’Entraînement Professionnel, connu sous l’appellation de Système S (SESI, SENAI, SENAC, SESC), relève le défi de la formation des travailleurs. Il répond aux exigences et/ou aux demandes liées à l’évolution du système de production. Des établissements de qualification professionnelle ont été ainsi générés ; ils contribuent au développement de la formation professionnelle continue dans le pays, notamment en élargissant leurs possibilités d’action.

L’éducation technologique et la formation professionnelle sont très limitées au Brésil ; seulement cinq millions de travailleurs ont une qualification reconnue sur le marché du travail. De fait, le pays prête une attention toute particulière à tous ces programmes de formation professionnelle. Le Ministère du Travail et le Ministère de l’Éducation ont annoncé, cette année, un budget de vingt-cinq millions de Réais (environ neuf millions et demi d’euros), attribué à la Fédération, aux États fédérés et aux institutions communautaires, afin de construire ou réformer ses centres technologiques. De 1996 à 2000, le Brésil a investi plus d'un milliard de dollars américains dans ce secteur, pour former environ quatorze millions de travailleurs.

La formation professionnelle brésilienne est, depuis son origine, très décentralisée. La répartition actuelle couvre l’ensemble du territoire national, dans les vingt-sept États et les cinq milles municipalités qui participent à la formation professionnelle. Chaque municipalité est dotée de Comités Municipaux du Travail dans lesquels les travailleurs et les collectivités locales collaborent au recensement des besoins et des demandes en formation. Cette localisation de la formation permet de respecter les différences régionales. Les exigences ne sont pas les mêmes dans les états du Nord, dans ceux du Sud ou de l’Ouest. Les Comités Municipaux du Travail font remonter auprès des états les demandes de formation des travailleurs de cette localité et les besoins exprimés par les entreprises. Ainsi, ils valident les nombreuses demandes qu’ils soumettent au Secrétaire du Travail de chaque État. Ces derniers gèrent les programmes de formation au niveau des municipalités avec les ressources qu’ils reçoivent du Gouvernement Fédéral. La formation professionnelle est ainsi mise en œuvre au plus près des travailleurs et des organisations qui les emploient. Cette organisation repose sur un très haut niveau de décentralisation. Chaque syndicat appartenant à une centrale ou une fédération fait état des besoins de ses membres dans le but soit d’améliorer leur niveau de qualification, soit de maintenir leur niveau d’employabilité sur le marché du travail. Les quatre fédérations syndicales soumettent leur demande au Gouvernement Fédéral qui pourvoit aux moyens nécessaires pour organiser les formations selon leurs souhaits. Les employeurs, au travers des chambres patronales, comme le SENAC pour le secteur commercial, le SENAI pour l’industrie, le SENAT pour le transport et le SENAR pour l’agriculture, organisent également des formations spécifiques qui ont lieu dans des écoles techniques réputées pour leur très bonne qualité. Avec les moyens fédéraux, ces écoles conçoivent et mettent en œuvre des curricula de formation professionnelle. De fait cette diversité d’organisation de l’échelon local à l’échelon national montre clairement que ce n’est pas le Ministère du Travail qui définit, depuis Brasília, les contenus des différentes formations professionnelles qui sont mis en œuvre dans toutes les régions du pays.

Ce schéma général est soumis à un contrôle très strict par l’utilisation de l’Internet. De n’importe où dans le pays, il est possible de vérifier quels sont les cours mis en place, leurs coûts, le nombre de formés et leurs intitulés respectifs. Le contrôle opérationnel est assuré en continu par un corps de la fonction publique, indépendant qui vérifie, dans chaque état, que les enseignements offerts correspondent aux spécifications de l’administration publique. L’IPEA, qui est l’institut qui valide les contenus des formations et évalue leur adaptation aux réalités brésiliennes, donne également son accord. Rappelons-nous que le Brésil est un pays de plus de huit millions de kilomètres carrés ; la décentralisation a permis d’instaurer cette transparence sans laquelle il n’aurait pas été possible d’établir un tel programme de formation qui couvre les besoins de tous. Le Ministère du Travail, en association avec le Ministère de l’Éducation et avec le système brésilien d’apprentissage professionnel, développe un vaste programme d’éducation professionnelle et d’apprentissage visant à accroître le niveau de qualification de la main d’œuvre et ainsi accroître leur aptitude à affronter les défis organisationnels, technologiques et les changements administratifs nécessaires à l’économie brésilienne. Cette année, ces ministères ont introduit l’enseignement technologique au niveau secondaire dans trois États : Espírito Santo, Paraná et Santa Catarina.

1.2       La formation professionnelle initiale

L’éducation professionnelle brésilienne requiert la maîtrise opérationnelle d’un certain nombre de savoir-faire, la compréhension globale des processus de production, l’acquisition de savoirs technologiques, la valorisation de la culture du travail et la mobilisation des valeurs nécessaires à la prise de décisions. L’éducation professionnelle est conçue et intégrée aux différentes formes d’éducation au travail, scientifique, technologique, afin d’assurer un développent continu des aptitudes à la vie professionnelle (Art. 39 – LDB). L’éducation professionnelle brésilienne est réglementée par le décret n° 2.208 du 17 avril 1997 qui fixe à l’éducation professionnelle les objectifs suivants :

  • Promouvoir la transition entre l‘école et le monde du travail en formant les jeunes et les adultes aux connaissances et aux compétences générales et/ou spécifiques nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles ;
  • Former des professionnels aptes à exercer dans le monde du travail des activités professionnelles spécifiques et ayant acquis un niveau scolaire secondaire ou supérieur ;
  • Développer, rénover et actualiser les connaissances technologiques spécialisées nécessaires aux professions ;
  • Qualifier, adapter et mettre à niveau les travailleurs, quel que soit leur niveau scolaire, afin d’améliorer leur insertion professionnelle et leur productivité dans l’exercice de leur travail ;
  • L’éducation professionnelle articule l’enseignement général et des modules de formation spécifiques aux professions visées. Ces modules sont définis dans des stratégies globales permettant d’articuler formation initiale et formation continue et afin qu’ils puissent être mis en œuvre dans des établissements d’enseignement général, des institutions spécialisées ou dans des entreprises. L’éducation professionnelle comporte trois niveaux suivants : fondamental, technique et technologique. Le niveau fondamental est destiné à la qualification et à la reprofessionnalisation des travailleurs, indépendamment de leur scolarité antérieure. C’est une éducation non-formelle qui ne relève pas de curricula réglementés. Le niveau technique vise l’acquisition de techniques, la qualification et la spécialisation professionnelle des élèves inscrits ou sortants de l’enseignement secondaire, en conformité avec les orientations arrêtés par décret. Le niveau technologique correspond à des cours de niveau supérieur dans des filières technologiques, destinées aux étudiants de l'enseignement secondaire et technique.

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Figure 4 : système intégré d’éducation professionnelle

Les institutions fédérales, publiques et privées sans but lucratif, financées par les fonds publics doivent offrir des formations professionnelles fondamentales dans leurs programmes de formation. Celles-ci sont ouvertes aux étudiants des écoles publiques et privées issus de l’éducation fondamentale, mais aussi aux travailleurs quel que soit leur niveau de scolarité. La fin des cours d’éducation professionnelle de niveau fondamental est sanctionnée par le Certificat de Qualification Professionnelle.

L’éducation professionnelle technique repose sur des organisations curriculaires spécifiques et indépendantes de l’enseignement secondaire. Elle est proposée soit simultanément à l’enseignement secondaire, soit séquentiellement. Les disciplines à caractère professionnel intégrées dans la partie de diversification de l’enseignement secondaire et dans une limite de 25% de la totalité des heures prévues pour ce niveau d’enseignement, peuvent être prises en compte dans l’habilitation professionnelle des curricula à la condition d’un système d’évaluation spécifique indépendant. L’élaboration de cette éducation repose sur un certain nombre de principes. En premier lieu, le Ministère de l’éducation et des sports, en accord avec le Conseil National de l’éducation, établit les instructions du programme national. Celles-ci précisent les volumes horaires minimaux, les contenus à respecter, les objectifs et les compétences fondamentales du secteur professionnel visé. En second lieu, chacun des organes normatifs de chaque système d’enseignement complètent ces directives définies à l’échelon national. Ils établissent les curricula fondamentaux qui spécifient les disciplines scolaires, les charges horaires minimales obligatoires, les contenus fondamentaux, les objectifs et les compétences par secteur professionnel. Enfin, chaque curriculum ainsi élaboré ne peut couvrir un volume supérieur à 70% de la charge horaire minimale obligatoire. Les 30% restant sont laissés à l’initiative des établissements qui peuvent ainsi adapter le curriculum au contexte disciplinaire, aux contenus, aux capacités propres et aux compétences spécifiques à son organisation curriculaire. Après évaluation et validation des résultats par le Ministère de l’éducation et des sports, et en accord avec Conseil National de l’éducation, le dispositif de formation est agréé et les diplômes acquièrent une validité nationale.

Pour élaborer les curricula de l’enseignement professionnel, des études d’emploi et de poste sont réalisées auprès des travailleurs et des employeurs du secteur considéré. Ils ont pour objectif l’identification des profils de compétence nécessaires à une activité précise. La compétence professionnelle doit être comprise comme la capacité personnelle que nous avons à mobiliser, articuler et mettre en œuvre des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs adaptées à la nature du travail et au développement technologique. Les curricula de l’enseignement technique sont structurés en disciplines, regroupées en modules et pouvant avoir pour finalité une qualification professionnelle susceptible d’être reconnue par un Certificat de Qualification Professionnelle. Il est également possible de valider des disciplines ou des modules dans des habilitations spécifiques. Dans les curricula organisés en modules, l’habilitation peut être obtenue dans diverses institutions accréditées par les systèmes fédéraux et des états, dès lors que la durée pour réaliser l’ensemble du parcours, du premier au dernier module, n’excède pas cinq années. L’établissement qui remet le dernier certificat de qualification professionnelle, délivre le diplôme de technicien de niveau secondaire. Ce diplôme correspond à l’habilitation professionnelle des modules étudiés. Les systèmes éducatifs fédéral ou d’États valident, à travers ces examens de certification des compétences, les organisations disciplinaires des modules d’enseignement technique. Le diplôme de technicien de niveau secondaire regroupe l’ensemble des compétences validées dans tous les modules qui intègrent une habilitation professionnelle.

Les cours d’éducation professionnelle de niveau supérieur sont structurés pour répondre aux différents secteurs de l’économie, y compris les plus spécialisés. Ils conduisent à l’obtention du diplôme de Technologue. L’Université de Joinville est en convention avec les syndicats patronaux de la région, tels que l’AJORPEME (PME), l’ACISF, l’ACISBS, le SENAI (commerce et industrie). Dans ce cadre, elle offre des cursus en Technologie de l’Automatisation des Processus Industriels, en Technologie de Gestion Industrielle, en Technologie de Gestion de Petites et Moyennes Entreprises, en Technologie de Gestion des affaires et en Technologie de Gestion de la Production et la Logistique.

1          La formation des professeurs d’enseignement professionnel

Selon Cunha (2004), le manque de professeurs est une constante historique du système d’éducation professionnelle au Brésil. L’effort porte actuellement sur l’institutionnalisation progressive de la formation de professeurs d’enseignement général ; la formation des enseignants de la partie professionnelle relève encore de l’improvisation. Cette improvisation peut être entendue dans la formulation faite par Hobold (2004) qui affirme que : « qui sait faire, peut aussi enseigner ». Deux raisons permettent de comprendre cela. D’une part, la grande majorité des enseignants d’éducation professionnelle, notamment en début de carrière, ne considèrent pas l’enseignement comme une activité professionnelle. D’autre part, les formations universitaires et professionnelles sont fortement marquées par des références à des connaissances pragmatiques.

Pour les enseignants de l’éducation professionnelle, qui sont en très grande majorité issus du système industriel, la connaissance pratique (technique et technologique) sert de base culturelle à l’éducation professionnelle. Cette réalité est encore très prégnante au Brésil, même si le décret n° 2.208/97 précise, dans son article 2, que « les disciplines du curriculum de l’enseignement technique seront enseignées par des professeurs, instructeurs et moniteurs sélectionnés en fonction de leur expérience professionnelle qui devront être formés, antérieurement ou pendant leur service, par des cours réguliers de licence ou des programmes spéciaux de formation pédagogique ». Aujourd’hui, aucun professeur n’est employé sans avoir, au minimum, la licence. Les critères de recrutement changent et l’accession au professorat de l’enseignement professionnel relève de plus en plus de formation universitaire. Il y a ainsi à articuler de manière bénéfique l’expérience professionnelle et la formation universitaire dans le recrutement de ces enseignants. Dans cette perspective, il est essentiel de créer des espaces de développement professionnel en lien avec les sciences de l’éducation au sein des écoles ou des centres d’éducation professionnelle afin de favoriser pour ces enseignants les occasions d’échanges d’expériences professionnelles entre les acteurs du système éducatif.

C’est en partant de cette idée que le SENAI et la Fondation Romi (Formation de Formateurs ayant son siège à Santa Bárbara d’Oeste – São Paulo) ont proposé des modules d’enseignement à distance visant la formation et le perfectionnement des enseignants d’éducation professionnelle exerçant au niveau secondaire. Les intéressés peuvent s’inscrire dans quatre modules techniques et seize modules pédagogiques, par courrier, fax et internet. Quelques modules sont développés entièrement à distance, d’autres ont une partie pratique présentielle. Signalons une autre excellente initiative qui vient de deux CEFET (Centre Fédéral d’Éducation et Technologie) de Rio de Janeiro et de Paraná. Ces deux centres proposent des cours de niveau maîtrise pour la formation des enseignants. Le centre de Rio Janeiro offre les cours de Maîtrise pour les enseignements de sciences et de mathématiques ; celui de Paraná propose le cours de spécialisation en Éducation, Technologie et Société. Les deux cours témoignent d’une forte préoccupation autour de réflexions sur l’éducation en général, sur les conceptions du savoir et la production des connaissances. On peut également souligner le recours à l’enseignement à distance, combiné aux enseignements de Maîtrise, comme par exemple, le projet réalisé par FLACSO – Brasil5, en 2001. Ce projet visait à créer les conditions d’implantation du Plan National de Qualification des Travailleurs. Ce projet a permis de produire du matériel didactique et de qualifier, par l’intermédiaire d’enseignements semi-présentiels, soixante membres des comités des états et des municipalités impliqués dans la qualification professionnelle. Le prolongement des enseignements dans un programme de maîtrise lato sensu, a pour conséquence une qualification fine des conseillers et de techniciens des états et des municipalités.

S’il est possible, d’un coté, de comprendre l’improvisation dans les recrutements des enseignants de l’enseignement professionnel comme une conséquence de la dispersion des institutions dans le pays et de la décentralisation des systèmes, nous avons, d’un autre coté, grâce aux nouvelles technologies, les conditions effectives pour établir des politiques publiques d’institutionnalisation de la formation des professeurs à différents niveaux et dans des modalités variées.


administrateur Publié le : Lundi 14 janvier 2019 @ 11:45:29

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ANGLETERRE Clare Benson

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1          Le système éducatif anglais

Ce chapitre présente l’évolution du système éducatif anglais au cours de ces dernières années et cherche à donner une image d’ensemble du système scolaire en Angleterre.

1.1       Les origines

Il est d’usage d’invoquer de nombreuses raisons afin d’expliquer le développement du système éducatif public en Angleterre. Les principales raisons sous-jacentes sont économiques : le besoin évident du pays en main d’œuvre qualifiée est à l’origine du développement de l’éducation publique. À ces visées de professionnalisation, on note une volonté continue de ne pas limiter l’offre aux seules formations techniques et donc d’élargir la portée du système éducatif. En 1944, la loi sur l’éducation (Education Act) marque un tournant décisif en offrant à tous les élèves de véritables opportunités éducatives quelque-soit leur âge, leurs capacités ou leur potentiel. Depuis cette loi sur l’éducation de 1944, l'école est obligatoire jusqu'à 16 ans. Il s’agit de permettre aux enfants de poursuivre des études, d’acquérir un bon niveau de connaissance et d’obtenir un diplôme reconnu.

Depuis cet acte fondateur de l’école moderne anglaise, l’organisation du système éducatif a changé afin de poursuivre le développement de l’égalité des chances pour tous. Ainsi, les écoles sélectives pour les « bons élèves » (Grammar Schools) et les écoles secondaires pour les élèves suivant une formation professionnelle (Secondary Modern Schools) ont fusionné en une seule école générale (Comprehensive Schools) accessible aux enfants de onze à seize ans ou de onze à dix-huit ans. Ces écoles, implantées localement, accueillaient les élèves du quartier. Dans le même mouvement, le certificat d’études secondaires (CSE : Certificate of Secondary Education) et le certificat d’études générales (GCE : General Certificate of Education) ont fusionné pour créer le certificat général d’études secondaires (GCSE : General Certificate of Secondary Education). Ce certificat s’apparente au brevet des collèges, les élèves le passent à 16 ans ; il compte plus d’épreuves disciplinaires. Cette fusion a pour but d’unifier le système scolaire pour accueillir tous les élèves. Entre 1970 et 1994, de nombreux rapports préconisent de développer un système d’éducation pour tous les enfants en adéquation avec l’évolution des besoins de productivité économique (rapport Crowther, CACE, 1959 ; rapport Plowden, CACE, 1967). Au cours des années 60, de nombreux dispositifs, fondés sur des pédagogies centrées sur les besoins spécifiques de chaque élève, ont largement été développés. Ainsi, dans les écoles primaires (pour les 5-11 ans), les enseignements étaient centrés sur les intérêts personnels des élèves et, à tout âge, les organisations scolaires fondées sur les projets personnels des élèves étaient largement encouragées.

Dans les années 70, la contribution de l’éducation au développement économique a été encore accrue. Cet accroissement important est directement lié, d’une part, à la récession économique et, d’autre part, à la critique des choix éducatifs des années 50 et 60, soupçonnés d’avoir engendré une baisse générale du niveau d’éducation. Le discours de James Callaghan, en 1976 à l’Université de Ruskin (Ruskin College), marque un tournant décisif en matière d’éducation. Dans ses propos, il rejetait l’idée selon laquelle on devrait encourager les élèves à rester plus longtemps à l’école afin d’apprendre des matières sans rapport direct avec le développement économique du pays. Il pensait que les enseignants et les professeurs avaient trop de libertés dans le choix de leurs programmes, ce qui créait des disparités au niveau national et constituait un frein à une politique d’expansion économique.

Ce discours marque le début d’un système éducatif plus centralisé. Dans les années 80, le gouvernement développe un programme unique pour tous : le National Curriculum ; c’était le premier programme suivi par toutes les écoles publiques. Publié en 1989, il est enseigné dans toutes les écoles publiques à partir de 1994. Afin de limiter la surcharge de travail pour les enseignants, l’enseignement des nouvelles matières aux différentes classes d’âge a été étalé dans le temps. Ce programme unique s’imposa en Angleterre et au Pays de Galles, l’Écosse et l’Irlande ayant des systèmes différents. Progressivement, le ministère de l’éducation gallois développa ses propres règles et fournit maintenant son propre programme, commun à toutes les écoles galloises.

1.2       Le système éducatif contemporain en Angleterre

Il est impossible de décrire complètement le système scolaire anglais tel qu’il est aujourd’hui à cause de la variété des dispositifs éducatifs qui ont été mis en place. Cette partie schématise le système d’enseignement général ainsi que les principales alternatives.

Légalement, tout enfant doit aller à l’école dès cinq ans jusqu’à l’âge de seize ans. La majorité des enfants fréquentent les écoles publiques et suivent le programme unique (National Curriculum). Deux administrations sont en charge de l’éducation. D’une part, le ministère de l’éducation (Department for Education and Skills : DfES) a la responsabilité de la politique à suivre. L’administration des diplômes et des programmes (Qualification and Curriculum Authority[1] : QCA) a la responsabilité du développement et de la supervision des programmes et des niveaux d’apprentissage ; cette mission inclut les examens passés par les élèves à 16 et 18 ans.

Pour les élèves de 3 à 18 ans, il y a principalement trois types d’écoles :

  • Les écoles publiques (State Schools) qui sont financées par le gouvernement et gratuites pour les élèves ;
  • Les écoles confessionnelles (Church schools) qui sont financées par une église et par le gouvernement et gratuites pour les élèves ;
  • Les écoles privées (Private/Public Schools) qui sont financées de manière privée, par exemple par des droits d’inscription, donations et dons.

Aujourd’hui, il existe des écoles spéciales pour les enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques (SEN : Special Education Needs), mais les récentes directives gouvernementales en matière d’insertion de ces enfants dans le système scolaire ordinaire conduit à la fermeture de plusieurs établissements de ce type. Toutefois, en Angleterre, la situation varie d’une académie à l’autre (LEA : Local Education Authority) car chacune adopte ses propres règles.

Âges

Niveaux scolaires

18+

Post-Baccalauréats

16-18 ans

Équivalent au lycée (classes de première et terminale)

Key Stage 4

14-16 ans

Équivalent à la troisième et à la seconde

(préparation au brevet : le GCSE)

Key Stage 3

11-13 ans

« Troisième étape clé » ; équivalent à la sixième, cinquième, quatrième

Key Stage 2

7-11 ans

« Deuxième étape clé » ; équivalent au CE1, CE2, CM1, CM2

Key Stage 1

5-7 ans

« Première étape clé » ; équivalent à la grande

section de maternelle et au CP

Tableau 1 : le système éducatif général anglais

L’étape de base (Foundation Stage)

L’étape de base (Foundation Stage), destinée aux enfants âgés de trois à cinq ans est l’équivalent de la garderie et des petites sections de maternelle. Cette école n’est pas obligatoire. Pendant le Foundation Stage les enfants, les enfants suivent différents types d’activités scolaires et périscolaires, alliant des apprentissages premiers, des jeux de groupe et des activités de garderie.

L’école primaire et les étapes clé 1 et 2 (Key Stage 1 and 2)

Les écoles primaires (Primary Schools) accueillent les enfants âgés de cinq à onze ans dans deux écoles distinctes : les écoles pour petits enfants (Infant Schools) qui accueillent les enfants âgés de cinq à sept ans et les écoles pour les plus jeunes (Junior Schools) qui accueillent les enfants âgés de sept à onze ans. Les élèves passent un examen en mathématiques et anglais à l’âge de 11 ans : les SATS.

Le collège et les étapes clé 3 et 4 (Key Stage 3 and 4)

 La plupart des enfants vont dans des collèges publics (Comprehensive Schools). Certains de ces collèges ont un statut particulier, le Specialist School Status ; ils sont spécialisés dans l’enseignement d’un domaine particulier, tels que la technologie, les études d’ingénieur, les langues ou les arts plastiques. Pour obtenir ce statut particulier, les collèges doivent collecter des financements du secteur privé équivalents à ceux qu’ils reçoivent du gouvernement ; par ailleurs, le financement gouvernemental est supérieur, grâce à un système de fonds supplémentaires, à ce que reçoit un collège public (Comprehensive School) qui n’a pas ce statut.

Une minorité d’élèves fréquentent les écoles sélectives (Grammar Schools). Pour y entrer, ils ont dû satisfaire aux conditions du concours d’entrée, dont les épreuves sont basées sur leur niveau scolaire.

À l’âge de seize ans, les élèves passent un examen qui s’apparente au brevet des collèges : le GCSE (General Certificate of Secondary Education).

Le lycée après 16 ans (Post 16)

La plupart des enfants fréquentent les lycées publics. Ceux qui ont d’excellents résultats scolaires peuvent aller dans des écoles sélectives (Grammar Schools). D’autres fréquentent les collèges d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou encore dans des Lycées qui proposent des enseignements généraux, techniques et professionnels (6th Form Colleges).

A dix-huit ans, les principaux examens sont le niveau A (A Level) équivalent au Baccalauréat et le GNVQ (General National Vocational Qualification) équivalent aux diplômes professionnels (BEP, CAP, Baccalauréat professionnel).

L’éducation supérieure après 18 ans (Higher Education post 18)

Les élèves peuvent ensuite continuer leurs études soit dans un collège d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou à l’Université (University).

Ce système général connaît quelques variantes dans certaines régions où les enfants fréquentent soit les écoles premières (First Schools) de cinq à neuf ans, ou encore les écoles médianes (Middle Schools) de six à treize ans et regroupant les classes de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6ème et 5ème et enfin les écoles supérieures (High Schools) de treize à seize ans ou de treize à dix-huit ans, dans les classes allant de la 4ème à la 2nde ou au baccalauréat.

Actuellement, le rapport Robinson, étudié par le gouvernement pourrait introduire de profondes modifications du système éducatif pour les enfants de quatorze à dix-neuf ans. Bien qu’aucune décision n’ait été arrêtée, les autorités éducatives apprécient les avantages potentiels d’un nouveau programme qui serait plus varié pour les élèves et qui leur proposerait, à grande échelle, plus de formations professionnelles et un stage en entreprise.

2          L’enseignement de Design and Technology en Angleterre

Ce chapitre retrace l’évolution de l’enseignement de Design and Technology depuis son introduction comme discipline d’enseignement au travers des programmes, des contenus arrêtés pour cet enseignement, de sa mise en place dans les écoles et au travers également de la formation des enseignants, qu’il s’agisse de formation initiale (ITT : initial teacher training) ou de formation continue. Nous regarderons également les débouchés et les perspectives de cet enseignement.

2.1       Évolution de l’enseignement de Design and Technology

Avant l’introduction, en 1990, de l’enseignement de Design and Technology comme discipline scolaire, il existait des enseignements tels que le travail manuel (Art and Craft) à l’école maternelle et à l’école primaire (pour les enfants de trois à onze ans) ou le travail manuel et éducation technologique (Craft, Design and Technology : CDT) dans les cursus d’enseignements secondaires (pour les enfants de onze à seize ans ou de onze à dix-huit ans).

Durant les années 80, les disciplines scolaires organisées autour des activités manuelles, notamment le CDT dans le secondaire, ont été remises en cause. En effet, ces disciplines privilégiaient le travail de matériaux tels que le bois, le métal, les textiles et l'alimentation. Les enseignants arrêtaient le choix des produits finis. Tous les élèves réalisaient le même objet et les objectifs retenus visaient à l’acquisition de savoirs pratiques et de la maîtrise dans l’utilisation d’outils adaptés. Peu de place était laissée à la créativité dans les productions des enfants ou à l’étude des besoins et de l’utilité des produits en fonction des utilisateurs potentiels.

Dans les écoles primaires, les élèves avaient une grande liberté de création à partir d’un choix de matériaux mais l’absence de connaissances techniques nécessaires limitait leur créativité et réduisait de manière drastique la portée des résultats obtenus que ce soit du point de vue de la qualité ou de leur utilisation pratique. Dès lors que l’enseignant formalisait l’enseignement de savoirs pratiques, les réalisations des enfants s’uniformisaient et les possibilités de faire preuve d’originalité se réduisaient.

L’évolution des besoins des entreprises depuis une demande de main d’œuvre diplômée vers une main d’œuvre qualifiée a largement contribué à faire évoluer les programmes scolaires afin d’identifier les changements possibles et produire une réponse du système scolaire adaptée à cette évolution. Ainsi, des « savoirs clés », incluant les techniques de communication, les mathématiques, l’anglais, l’informatique et la capacité à travailler seul ou en groupe, ont été identifiés. L’enseignement du Design and Technology allait permettre aux enfants de développer ces savoir-faire dans des contextes variés, avec comme perspective un effet positif sur leur motivation.

Le Design and Technology commença à être enseigné en 1990 et son introduction répartie sur quatre années concernait tous les élèves âgés de cinq à seize ans. Les programmes ont été modifiés en 1995 et en 2000 afin de clarifier et simplifier les informations fournies aux professeurs. Le bilan que l’on peut tirer des rapports d’inspections (OFSTED) pour la période de 1991 à 2003 met en évidence des problèmes fondamentaux liés à la mise en place de cette discipline scolaire. Toutefois, on note, d’un point de vue d’ensemble, une évolution des enseignements et une amélioration du niveau des élèves. Quelques points fondamentaux doivent être améliorés, notamment ceux qui concernent la conception et la mise en place de dispositifs d’évaluation des élèves et cela pour toutes les classes d’âge.

En 1999, le dispositif concernant les enfants de cinq à seize ans est complété par la publication de recommandation pour la mise en œuvre des objectifs premiers (Early Goals) qui définissent des niveaux d’apprentissage à atteindre par les tout-petits de trois à cinq ans au niveau de l’étape de base (Foundation Stage). Ces niveaux couvrent six champs d’expérimentation impliquant des savoirs et des savoir-faire applicables dans le domaine du Design and Technology. Pour autant, nous savons aujourd’hui que les activités proposées dans ce cadre à l’étape de base (Foundation Stage) sont particulièrement limités et qu’il faut développer ce secteur (Benson 2003). Depuis septembre 2003, tous les élèves de 14 à 16 ans doivent pouvoir étudier le Design and Technology même si les écoles ne sont pas légalement tenues de l’enseigner. La publication du rapport Tomlinson en Octobre 2004 envisage des changements radicaux dans les programmes proposés aux élèves de quatorze à dix-neuf ans et, sous l’impulsion du gouvernement, des propositions de mise en œuvre d’expérimentations sont mises en œuvre depuis l’année 2003.

2.2       Les fondements du Design and Technology

De nombreux débats ont eu lieu lors de la rédaction des programmes, en 1990, et tout au long de leur mise en place, entre 1990 et 1995. Ces débats portèrent essentiellement sur les fondements de cette discipline scolaire et nous essaierons dans cet article d’en identifier les éléments clés. Le but principal visait à donner la possibilité aux jeunes de développer leur capacité à créer, concevoir et réaliser un produit de qualité ayant une utilité pour son ou ses utilisateurs La combinaison des connaissances sur la conception et la réalisation, en articulant savoirs et savoir-faire, permettra d’atteindre cet objectif. De fait, le processus visé est un processus créatif qui n’est ni linéaire ni circulaire, c’est un cheminement. Il s’agit, pour l’élève, de mettre en œuvre des techniques de communication verbales ou graphiques, de développer ses savoir-faire de modelage pour pouvoir faire avancer et clarifier son idée afin de démontrer sa capacité à conduire et faire aboutir son projet. Cette approche permet à l’élève de faire valoir ses propres jugements de valeur entre autres économiques, environnementaux, techniques et esthétiques. L’évaluation du résultat est un élément important qui prend en compte les évolutions tout au long de la réalisation, qui prend également en compte la synthèse que peut faire l’élève à propos des démarches qu’il a mis en œuvre et, enfin, en comparant le produit final obtenu en regard des critères de départ.

Pour la première fois en 2000, les programmes soulignaient l’importance de cet enseignement dans l’éducation : « L’enseignement de Design and Technology vise l’intégration des enfants dans un monde en mutation façonné par les apports des nouvelles technologies. Dans cet enseignement, les enfants apprennent à intervenir de manière réfléchie et créative sur l’environnement afin d’améliorer la qualité de vie. Il s’agit d’inciter les élèves à acquérir de l’autonomie et à faire preuve de créativité afin de résoudre un problème, seul ou en groupe. Ils analysent des besoins, recherchent des opportunités et apportent des réponses en développant des idées pour concevoir et créer des produits ou des systèmes. Ce développement s’appuie sur la combinaison de savoir-faire, de la compréhension des dimensions esthétiques, sociales et environnementales articulée avec les aspects fonctionnels et les connaissances des pratiques industrielles. En ce sens, ils apprécient la portée et l’impact du Design and Technology sur les produits ou systèmes passés et contemporains. Au-delà de ces différents aspects, cet enseignement vise à permettre aux élèves de faire preuve de discernement lors de l’utilisation de produits ou systèmes et à développer des attitudes innovantes ».

 

2.3       La mise en place dans les écoles.

Le Foundation Stage pour les 3 à 5 ans.

Alors qu’il n’y a pas de Design and Technology à proprement parler dans les programmes, tous les enfants ont, grâce aux Early Learning Goals (niveaux d’apprentissage à atteindre par les tout-petits) l'opportunité de découvrir et d'étudier l’univers de la production dans leur environnement familier proche. Ils sont encouragés à évaluer un produit, à mettre en œuvre des techniques particulières pour apporter une solution à leurs besoins. Par exemple, on peut se servir d’un nounours avec lequel les enfants jouent dans la classe. On peut les encourager à réfléchir sur les besoins de cet ours tels que des vêtements, une maison, un véhicule. Dès lors, en discutant et en examinant des matériaux, les enfants peuvent dessiner et fabriquer ces produits que le nounours peut « utiliser ». L’évaluation du résultat peut se faire lors de jeux où l’on pourrait suggérer des améliorations à apporter.

Étape clé 1 et 2 (Key Stage 1 et 2) : les 5-11 ans

L’enseignement de Design and Technology est obligatoire pour tous les enfants. Ils développent leurs connaissances et leurs savoir-faire acquis à l’étape de base (Foundation Stage) en étendant leur champ d’investigation à d’autres matériaux tels que l'alimentation, les textiles et les matériaux de construction. Ils étudient également les mécanismes, les structures, les produits et les dispositifs ; ils s’informent sur la prévention des risques et l’éducation à la santé ; ils se familiarisent avec les vocabulaires techniques. Entre sept et onze ans, ils développent encore plus leurs connaissances des mécanismes en intégrant les concepts de contrôles mécaniques, électriques et informatiques. L’utilisation réfléchie des nouvelles technologies prend une place importante grâce aux recherches sur Internet, à l’utilisation de CD-Rom, à la prise d’image des différentes étapes de leur projet au moyen d’appareils photo numériques ou en utilisant des logiciels graphiques pour dessiner.

Étape clé 3 (Key Stage 3) : les 11-13 ans

L’enseignement de Design and Technology est également obligatoire pour tous les élèves à ce niveau de scolarité. Il s’agit de renforcer les bases acquises lors des étapes clés 1 et 2. À ce stade, les élèves utilisent des logiciels de dessin assisté par ordinateur et de production assistée par ordinateur. Ils prolongent leurs connaissances acquises en électricité par des notions d’électronique. La mise en place actuelle de l’étape clé 3 repose sur l’organisation d’activités qui engagent les élèves à conduire des réflexions sur les productions technologiques. Ces productions peuvent être prises dans des domaines aussi diversifiés que l'alimentation, les textiles, les matériaux résistants, les arts graphiques, l’électronique… Chaque domaine intègre intimement l’usage des nouvelles technologies.

Étape clé 4 (Key Stage 4) : les 14-16 ans

L’enseignement de Design and Technology est optionnel à ce niveau de scolarité. Les élèves peuvent choisir d’étudier soit le Design and Technology, soit un thème spécifique tel que l’électronique, les arts graphiques, l'alimentation, les textiles ou les matériaux résistants. Ils travaillent sur des projets qui sont évalués dans le cadre de l’examen du brevet (GCSE) qu’ils passent à 16 ans. Cette évaluation repose sur la réalisation d’un dossier (coursework) et sur la présentation d’un produit créé par les élèves, Le dossier est composé d’un portfolio qui présente et explicite les procédés mis en œuvre pour aboutir à la réalisation du produit.

Les 16-18 ans

L’enseignement de Design and Technology est une option que les élèves peuvent choisir pour leur baccalauréat (A level). Les thèmes spécifiques associés proposés sont similaires à ceux du brevet (GCSE).

Après 18 ans

A l’université, les étudiants peuvent suivre des cours sur des thèmes spécifiques. Les formations professionnelles ont été écartées et beaucoup de cursus sont scolaires, même l’accent est mis sur les travaux pratiques.

3          La formation des enseignants : Initial Teacher Education (ITE) et Initial Teacher Training (ITT)

En Angleterre, la désignation de la formation des enseignants a fait l’objet d’un long débat. Le gouvernement est passé d’ITE à ITT pour marquer la centralisation de cette formation et le fait que les futurs enseignants devaient atteindre les niveaux requis par l’agence de formation des enseignants (TTA : Teacher Training Agency). Plusieurs voies permettent de devenir professeur dans le primaire et le secondaire. Nous ne nous intéressons ici qu’aux principales voies de formation possibles.

 

3.1       Formations pour les professeurs du secondaire (11-18 ans).

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of Education (B.Ed) en quatre années ou en deux années pour ceux qui ont une expérience de l’industrie. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education (PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.

Pour       un nombre restreint d’étudiants, il est possible de préparer le PGCE par le biais de modules obtenus en cours du soir. Il existe également des programmes de formation des professeurs (GTC : Graduate Teacher Scheme) pour les étudiants qui se forment principalement dans une école ou encore les programmes de formation initiale des professeurs dans une école (School Based ITT : School Based Initial Teacher Training Scheme).

Les étudiants préparant un Bachelor of Education sont inscrits dans des facultés d’éducation (Faculties of Education). Ils se spécialisent dans différents domaines du Design and Technology tels que les matériaux résistants, l'alimentation… Ils suivent des modules de pédagogie. Au moins 50% de leur formation se fait dans une école.

Les étudiants PGCE suivent une formation d'un an. Seulement 20% de la formation se fait à l’université, le reste est une formation pratique dans au moins deux écoles. Ils se spécialisent dans deux domaines tels que l'alimentation et les textiles, l’un constitue leur majeure, l’autre leur mineure. En raison de la désaffection des étudiants pour l’enseignement du Design and Technology (Shortage Subject), ceux qui s’inscrivent au PGCE perçoivent une aide financière. Peu d’universités proposent des cours de Design and Technology ce qui ne fait qu’accentuer le déficit d’enseignants dans cette discipline.

3.2       Formations pour les professeurs du primaire (3-11 ans)

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of arts Qualified Teacher Status (BA QTS) ou un Bachelor of Education (B.Ed) en trois ou quatre années. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education (PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.

La formation des enseignants pour le primaire a beaucoup changé en durée et en contenus au cours de ces dernières années. De nombreuses formations se font en trois ans seulement. Les étudiants ne se spécialisent pas dans l’enseignement d’une discipline scolaire particulière. Ils étudient l’Anglais, les mathématiques, les sciences et les nouvelles technologies. Ils suivent des formations succinctes pour les autres disciplines scolaires affichées dans les programmes de l’école primaire. Ces étudiants passent le même examen que les étudiants formés en quatre ans qui ont choisi une spécialité disciplinaire ; ils reçoivent, à leur sortie de l’université, le même salaire.

Certaines formations pour l’école primaire proposent des spécialisations en Design and Technology que ce soit au niveau du BAQTS, du B.Ed ou du PGCE. Il y a de grandes chances que ces étudiants assument la responsabilité de cette discipline scolaire dans leur école, dès leur premier emploi. La spécialisation de la formation diffère d’une université à l’autre mais toutes les formations comportent des modules de pédagogie et mettent l’accent sur les travaux pratiques et sur l’approfondissement des connaissances de matériaux variés. Les étudiants doivent, dans le module de formation qu’ils choisissent, concevoir et créer un produit destiné à un client ; ils doivent expliciter la démarche qu’ils ont suivie.

3.3       L’aspect financier

Les frais de scolarité versés par l’étudiant à l’université s’élèvent généralement à 1 500 euros par an. Il convient d’ajouter à ces frais les dépenses personnelles des étudiants. À partir de 2006, les frais de scolarité passent à un minimum de 4 500 euros. Les étudiants issus de milieux modestes peuvent bénéficier de bourses d’étude qui couvrent une partie des frais. Tous les étudiants ont accès à des prêts personnels qu’ils remboursent lorsqu’ils commencent à travailler.

4          Bibliographie

Benson, C., Developing designerly thinking in the Foundation Stage in edt. Benson, C. et al., Proceedings of the fourth international primary design and technology conference, CRIPT, Birmingham, 2003.

Central Advisory Council for Education, Crowther Report, HMSO, London, 1959.

Central Advisory Council for Education, Half our Future (The Newsom report), 1963

Central Advisory Council for Education, Children and their primary school, The Plowden report, HMSO, London, 1967.

Department for Education and Science, (1989) National Curriculum, HMSO, London Department for Education (1995) National curriculum for England and Wales, HMSO, London Department for Education and Employment (1999) The National Curriculum for England, HMSO, London.

Kelly, A.V., The National Curriculum : a critical review, Paul Chapman Publishing, London, 1990

OFSTED, Standards and Quality : the annual reports of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools, HMSO, London, 1992-2003

Useful websites : www.dfes.gov.uk ; www.ofsted.gov.uk ; www.nc.uk.net ; www.qca.org.uk.



[1] www.qca.org.uk


administrateur Publié le : Lundi 17 décembre 2018 @ 11:51:26

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ALLEMAGNE Walter E. Theuerkauf

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif Allemand

Examiner l’éducation technologique et la formation professionnelle en Allemagne fédérale suppose d’avoir une vision de l’ensemble du système éducatif pour comprendre la manière dont cette éducation technologique et la formation professionnelle s’intègrent dans cet ensemble. Les représentants élus dans les assemblées ont, entre autres, pour tâche de fixer les buts de l’enseignement général ainsi que ceux de la formation professionnelle afin de permettre à tous les jeunes d’accomplir les tâches professionnelles et sociales qui organisent la vie sociale en Allemagne.

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Figure 1 : les différents Lander en Allemagne Fédérale

1.1       Remarques générales

L’Allemagne Fédérale est un État fédéral composé de plusieurs états appelés « Länder ». La constitution fixe la répartition des compétences entre l’État fédéral et les seize Länder. La politique culturelle relève de chacun des Länder qui décident de toutes les questions concernant les affaires scolaires et culturelles. Dans ce contexte, l’État fédéral n’a qu’une compétence en matière de cadrage ; il arrête, par exemple, la loi cadre relative à la réglementation des universités et établissements d’enseignement supérieurs, laquelle est ensuite adaptée au niveau de chaque Land. La seule exception concerne la formation professionnelle qui repose sur le partage des tâches entre les entreprises et l’école des métiers (« Duales System »), sous la surveillance du Ministère de l’économie de l’État fédéral. Pour améliorer la coordination, d’une part, entre l’État fédéral et chaque Land et, d’autre part, entre Länder, il a été institué la Conférence permanente des ministres de l’éducation et des affaires culturelles (KMK) dans laquelle l’État fédéral et les Länder sont représentés. Ils conviennent, entre autres, des exigences relatives aux certificats de fin d’études demandés de manière uniforme dans tous les Länder, des domaines professionnels à offrir et du contenu des enseignements à dispenser en Allemagne Fédérale. Toutes les exigences et directives dans l’éducation sont réglementées par des lois, décrets et ordonnances des Länder.

Le système éducatif d’Allemagne fédérale est un système très nuancé et caractérisé par les principes suivants :

  • il est donné à chaque jeune allemand la possibilité d’obtenir, selon ses capacités, un diplôme au niveau de l’enseignement général et de la formation professionnelle. Selon le principe de l’égalité des chances, l’enseignement général et la formation professionnelle sont gratuits ; les études ne dépendent pratiquement pas de la situation sociale ou financière des parents ;
  • chaque fin de niveau d’enseignement est sanctionné par un diplôme. Ces diplômes permettent le passage au niveau supérieur du système scolaire dans tous les Länder. Ainsi « l'Allgemeine Hochschulreife » ou « l’Abitur » (qualification générale donnant accès à l'enseignement supérieur) confère le droit de suivre des études dans toutes les filières disciplinaire et tous les établissements étatiques de l'enseignement supérieur en Allemagne ;
  • le système éducatif permet au jeune allemand le passage au niveau supérieur pourvu qu’il réussisse l’examen de niveau inférieur. Ainsi, la souplesse du système éducatif est assurée. En général, il n’y a pas de test d’entrée mais des restrictions d’admission basées sur la qualité des certificats et diplômes.
  • le système éducatif est soumis à des adaptations permanentes, motivées par les évolutions liées aux cartes des formations offertes ou aux changements politiques. La présente description ne peut se faire qu’à titre ponctuel.

1.2       Le système éducatif en République fédérale d'Allemagne

Le système éducatif en République Fédérale d'Allemagne est divisé en plusieurs niveaux. Le niveau primaire auquel est rattaché le jardin d’enfants est suivi par le premier cycle (Sekundarstufe I), puis par le deuxième cycle (Sekundarstufe II) du secondaire, ensuite, vient le niveau tertiaire. À chaque niveau, il existe différentes formes d’écoles dans lesquelles sont dispensées une formation générale et une formation professionnelle (Cf. figure 2 : Vue d’ensemble du système éducatif). Les différents niveaux et les différentes formes d’écoles sont décrits ci-dessous.

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Figure 2 : vue d’ensemble du système éducatif

L’école primaire - Grundschule

La scolarité est obligatoire à l’âge de six ans. L’école primaire (Grundschule) propose un enseignement unique obligatoire pour tous les enfants. Elle dure généralement quatre années (de la 1ère à la 4ème classe). Dans quelques Länder, elle comprend six classes.

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich I

Lorsqu’ils entrent en 5ème classe, les élèves rejoignent la Hauptschule, la Realschule ou le Gymnasium (lycée). Dans pratiquement tous les Länder, la scolarité générale s’étale sur neuf années à l’exception des Länder de Berlin, de Brandebourg, de Brême et de la Rhénanie du Nord Westphalie où elle s’étale sur dix années.

L’école secondaire du premier cycle (Hauptschule) comprend généralement cinq classes de la 5ème à la 9ème dans quelques Länder, elle dure six ans. Cette école est la moins exigeante, elle transmet une culture générale essentielle. Le premier certificat de fin d’études (Hauptschulabschluß) permet d’accéder à une formation professionnelle en alternance (duale Berufsausbildung). Environ 20% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent la Hauptschule et s’orientent surtout vers une formation professionnelle dans le secteur alimentaire ou dans le bâtiment.

L’école secondaire du premier cycle conduisant au deuxième cycle (Realschule) comprend généralement six classes, de la 5ème classe à la 10ème (avec des différences selon les Länder). Elle dispense une culture générale renforcée et approfondie par rapport à la Hauptschule. En 1996, environ 25% des élèves d’une même classe d’âge l’ont fréquentée. Les diplômés de la Realschule s’orientent vers les métiers de la métallurgie, de l’électrotechnique et du secteur commercial.

Le lycée (Gymnasium) au niveau du premier cycle (Sekundarbereich I) comprend généralement cinq classes, de la 5ème à la 10ème. Après avoir accompli ce cycle avec succès, les élèves entrent soit dans un établissement du deuxième cycle (Sekundarstufe II), soit dans une formation professionnelle. Environ 52% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent ce cycle.

Les écoles uniques polyvalentes (Gesamtschulen) comprennent soit les classes de la 5ème à la 10ème ou celles de la 7ème à la 10ème. C’est une école unique qui combine la Hauptschule, la Realschule et le Gymnasium. L’école unique prépare le premier certificat de fin d’études (Hauptschulabschluß) ou le diplôme scolaire intermédiaire (Realschulabschluß). Les élèves ont la possibilité d’accéder au deuxième cycle du lycée. Dans quelques Länder, l’école unique est le type d’école prédominant. Environ 5% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent l’école unique.

Les écoles spécialisées sont un système d’école différencié avec des écoles spécialisées pour des enfants présentant un retard scolaire, ou des troubles comportementaux, ou encore des handicaps (mentaux, physiques, malvoyants, malentendants, sourds et des personnes ayant des handicaps de langue et/ou prononciation). Ces écoles existent à tous les niveaux du système scolaire et proposent en principe les mêmes diplômes (Abschlüsse).

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich II

L’enseignement général

L’enseignement secondaire supérieur (Gymnasiale Oberstufe) s’étend sur les deux à trois dernières années du lycée (Gymnasium), de la 11ème à la 13ème classe. Il a pour but la préparation des élèves aux études dans un établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschule) après 12 classes ou dans une université après 13 classes. Les élèves qui réussissent à l’examen de fin d’études ont accès à la Fachhochschule (Fachhochschulreife) ou à l’enseignement supérieur (baccalauréat). La Gymnasiale Oberstufe existe dans les lycées, les écoles uniques ou dans les écoles professionnelles. Au cours des dernières années scolaires, les candidats choisissent également une formation professionnelle comme préparation aux études spécialisées respectives. Ce sont surtout les professions d’ingénieurs ou techniciens ainsi que les professions commerciales réputées telle que l’apprentissage dans une banque qui sont les plus choisies. Environ 40% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent la Gymnasiale Oberstufe.

La formation professionnelle

L’école de formation professionnelle industrielle ou artisanale (Berufsschule) repose sur la formation professionnelle duale (dual System) qui partage le temps des élèves entre l’école et l’entreprise. Ce système spécifique est caractérisé par la coopération de deux organismes responsables de l’éducation tout à fait différents : d’un côté, les entreprises, les administrations, les organismes employeurs et, de l’autre côté, les écoles professionnelles étatiques. Ce type de formation professionnelle existe dans presque tous les secteurs professionnels. Les apprentis étudient en alternance dans des écoles professionnelles (1 ou 2 jours par semaine) et dans des entreprises (3 ou 4 jours par semaine). La formation dure environ trois ans. A la fin de l’apprentissage, les apprentis passent un examen organisé par une institution habilitée comme, par exemple, les chambres de commerce et d’industrie ou les Chambres des métiers. Les certificats délivrés aux apprentis sont généralement reconnus par l’industrie et l’artisanat. De plus, un certificat de fin d’études est délivré par l’école professionnelle.

L’école professionnelle à plein temps (    Berufsfachschule) sont des écoles à plein temps d’une durée d‘un an minimum. Il y a trois types d‘écoles professionnelles à plein temps. La première école professionnelle dure normalement trois ans et aboutit à un certificat de fin d’études reconnu dans une profession. Le deuxième type forme à un métier qui ne peut être acquis qu’en fréquentant une école professionnelle. Le troisième type n’aboutit pas à un certificat de fin d’études, il dispense seulement une formation professionnelle de base (Berufsgrundbildung).

L’enseignement général combiné à la formation professionnelle

L’école de formation professionnelle approfondie (Berufsaufbauschule) s’adresse aux personnes qui veulent passer le diplôme scolaire intermédiaire de la Realschule tout en suivant une formation professionnelle. L’enseignement s’appuie sur des disciplines de culture générale et des disciplines professionnelles. Cette école peut être suivie à temps partiel et à plein temps.

Le lycée d’enseignement technique (Fachoberschule) propose certaines filières de formation et conduit à un baccalauréat lié à une discipline (Fachhochschulreife). Pour entrer dans ce lycée, il est nécessaire d’être lauréat du diplôme scolaire intermédiaire (Realschulabschluss). L’obtention du diplôme en fin d’étude permet d’accéder à établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschule).

1          L’éducation technique dans les écoles d’enseignement général et les écoles professionnelles

1.1       Remarques générales

L’Éducation technique dans les écoles d’enseignement général a pour but de développer la compréhension technique globale qui permet à l’élève, en tant que futur citoyen, de faire face aux situations de la vie quotidienne pour lesquelles des aspects de caractère technique entrent en jeu. Ainsi, l’enseignement technique est intimement lié à la formation générale. La formation professionnelle technique se réfère à la formation orientée vers l’apprentissage d’un métier technique qui est sanctionné dans le système de formation professionnelle du deuxième cycle soit par un diplôme d’ouvrier qualifié ou de technicien, soit à l’université ou dans un établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique par le diplôme d’ingénieur.

1.2       L’Éducation technique dans les écoles d’enseignement général

Les contenus d’éducation techniques prennent place à part égale en tant que discipline scolaire autonome, dans le cadre de l‘enseignement du travail (Arbeitslehre), et comme composante intégrée dans les enseignements scientifiques. Les sciences sont enseignées traditionnellement dans le but d’éclaircir l’application des découvertes scientifiques, par exemple dans les domaines de l’aéronautique, des biotechnologies ou des technologies médicales. Dans la suite de cette présentation, nous nous concentrerons sur l‘enseignement du travail et la place de la formation technique.

Tandis que les sciences sont enseignées dans toutes les écoles et à tous les niveaux scolaires, l’éducation technique et l’enseignement du travail ne se font que partiellement au niveau du secteur primaire ainsi que dans le premier et le  deuxième cycle du secondaire. L’enseignement du travail s’appuie sur des contenus techniques et économiques ainsi que sur l’enseignement ménager et diététique. Le monde du travail représente le noyau commun qui organise ces enseignements. L’annexe 1 donne une vue d’ensemble des Länder dans lesquels la formation technique et l’enseignement du travail sont offerts comme disciplines autonomes.

Dans le secteur primaire

Dans la plupart des Länder, la formation technique a lieu dans les écoles primaires comme enseignement technique élémentaire et fait partie des disciplines d’éveil. Dans ce contexte c’est une discipline autonome qui appartient au domaine scientifique et technique. L’enseignement de la technique est dispensé de manière phénoménologique ; il prend en considération l’environnement familier des enfants, à partir du fait qu’ils vivent dans un monde dans lequel l’usage des objets techniques joue un rôle quotidien. L’enseignement technique élémentaire a pour tâche de permettre aux enfants de faire des expériences pratiques et d’encourager leur créativité à l’aide de constructions simples. L’intérêt pour le développement intellectuel en fonction de l’âge doit garantir que l’enseignement technique dans les écoles primaires donne la priorité à l’interaction entre l’homme, la nature et la société.

Dans le premier cycle du secondaire (Sekundarstufe I)

Le premier cycle prépare les élèves, au-delà de l‘enseignement technique élémentaire, à entrer dans une formation professionnelle. Cette préparation concerne toutes les disciplines ; cependant, en raison de leur proximité avec les métiers d’apprenti, les domaines spécialisés des techniques, de l’économie et de l’économie familiale occupent une position primordiale.

L’enseignement technique dans le premier cycle du secondaire est basé sur l’enseignement technique élémentaire du secteur primaire et dispense une formation technique de base. Au cours des deux premières années du premier cycle, l’enseignement technique est très souvent orienté vers le développement d’habiletés manuelles. La manipulation de matériaux, le maniement d’outils simples ainsi que l’apprentissage des habilités de base sont prioritaires.

Dans les classes suivantes, l’accent est mis sur l’étude des principes de fonctionnement de systèmes ou de processus techniques. Cette approche repose sur la réalisation d’appareils mécaniques et électriques simples et sur l’analyse du monde créé par la technique. L’orientation professionnelle joue un rôle important (Theuerkauf, 1983) ; le système des qualifications-clés est un des moyens d’atteindre les capacités requises pour entrer dans une formation.

Les tâches et buts de la partie coopérative des disciplines des domaines des techniques et de l’économie résultent de problèmes sociaux et scientifiques centraux. Ils peuvent être définis comme des problèmes-clés et spécifiés comme suit :

  • le changement technologique : innovations technologiques liées aux aspects économiques qui ont mené aux changements des entités économiques nationales et internationales ;
  • le monde du travail : de nouvelles formes d’organisation interconnectées avec des emplois et des exigences de qualité changés déterminent le monde du travail et influencent les domaines de la vie de l’individu. En examinant les emplois, il faut prendre en considération les aspects ergonomiques y compris les qualifications nécessaires ;
  • l’environnement et sa conservation : les produits et les déchets des systèmes ont une influence sur l’environnement ; la conservation des ressources et la réduction des pollutions sont les buts à atteindre dans une économie de recyclage. L’usage raisonnable et économique des ressources est le but curriculaire important qui doit contribuer à la conservation de l’environnement et du système écologique des futures générations ;
  • conservation de la santé : la technique exerce une influence considérable, soit positive ou négative, sur la santé de l’individu. Ainsi, le processus d’enseignement doit inclure d’un côté la technique médicale, la technologie génétique et la biotechnologie qui influencent certainement la vie, et d’un autre côté l’influence exercée par les productions de ces systèmes techniques, mais également les produits de l’industrie alimentaire ;
  • l’approche sexuée de la relation avec la technique : l’arrivée de jeunes filles dans les domaines d’application de la technologie et leur intégration dans des tâches coopératives a modifié le monde professionnel et du travail

Dans le deuxième cycle secondaire (Sekundarstufe II)

L’objectif de l’enseignement technique au niveau du deuxième cycle du lycée repose sur une approche épistémologique qui permet de définir la science des techniques et sa structure en mettant l’accent sur la poursuite d’études supérieures (Ministre de l’éducation et des affaires culturelles de la Rhénanie du Nord Westphalie NRW 1981).

La formation est une propédeutique scientifique. Elle requiert, d’une part, une large maîtrise des principes et des formes de travail autonome, notamment la résolution de problèmes ainsi que des capacités de réflexion et d’évaluation confortées par une solide base de connaissances, et, d’autre part, la faculté d’utiliser et de mettre en œuvre des méthodes d’apprentissage scientifiques de base afin de reconnaître les structures et les méthodes des sciences et de pouvoir évaluer leurs contenus, essentiellement dans des contextes complexes. À titre informatif, nous vous proposons quelques-uns des objectifs de cette école sans en faire cependant une description détaillée.

  • L’acquisition de compétences de base et de connaissances technico-scientifiques vise surtout le développement des capacités d’analyse-interprétation et de synthèse-description de systèmes ou de processus concrets et complexes. Ces approches se font, entre autres, au niveau du génie énergétique, des techniques de production et de l’informatique. Les modes de description utilisés reposent sur l’utilisation de terminologies techniques et procèdent par transformation-reproduction de ces modèles descriptifs.
  • L’orientation technique et scientifique du raisonnement et de l’action mettent en jeu, d’un côté, la capacité à utiliser des procédés expérimentaux propres à la technique pour pouvoir comprendre et évaluer des rapports fonctionnels et, d’un autre côté, l’utilisation de procédés de recherche de solution à des problèmes, choisis en fonction du niveau scolaire, selon des méthodologies de construction, de développement et d’optimisation. Cela implique l’intégration de dimensions individuelles et sociales de l’apprenant.
  • Le développement de comportements appropriés, raisonnés et responsables vis-à-vis de la société, face à des situations mettant en jeu des systèmes et des procédés déterminés par la technique. L’appréciation appropriée des situations nécessite de prendre en considération l’évolution historique mais également les procédés d’évaluation technologique fondés sur des modèles sociotechniques.

Les contenus de formation s’appuient sur des problèmes choisis dans les domaines des systèmes techniques, des techniques énergétiques, des systèmes de l’information et de la communication ou des technologies de la production. L’orientation se fait en fonction des problèmes clés déjà évoqués dans la description du premier cycle.

Lieux d’apprentissage

L’enseignement se fait en règle générale dans les écoles correspondantes. Dans le premier cycle (Sekundarstufe I), les élèves font un stage en entreprise obligatoire. Ils acquièrent ainsi leurs premières expériences de la profession qu'ils ont choisie. Les coopérations entre les entreprises et les universités se développent de plus en plus dans l’enseignement technique. Ainsi, des projets communs sont réalisés et des cours universitaires pour les élèves sont organisés. Ces activités garantissent l’authenticité des enseignements, accroissent les possibilités en matière d’équipement et permettent de faire appel à des experts spécialisés. Il faut souligner que l’utilisation de lieux d’apprentissage externes ou l’intégration d’experts spécialisés (formateurs, constructeurs etc.) s’avère efficace.

2          Formation professionnelle pour les métiers techniques

En République Fédérale d'Allemagne, environ quatre cents métiers d’apprenti sont reconnus. Ils sont subdivisés en groupe de métiers (pour avoir une vue d’ensemble, se référer au site Internet[1]). La prise en compte des évolutions techniques entraîne des adaptations des règlements existants de formation pour les entreprises. Ces évolutions se font en coordination avec les plans d’études-cadres mis en place par les Länder pour les écoles professionnelles. Le processus d’évolution suit plusieurs étapes qui impliquent différentes personnes et institutions telles que les patrons, les syndicats, l’État fédéral et les Länder.

La réforme actuelle au niveau des métiers de l’électrotechnique, par exemple, est une réponse de la formation professionnelle aux exigences imposées par le travail d’un ouvrier qualifié. Les mots-clés sont des hiérarchies collaboratives dans le monde du travail, l’intégration des devoirs du travail, le travail en équipe, l’utilisation généralisée des technologies informatiques, l’intégration de systèmes techniques dans les travaux spécialisés, les marchés globaux et le développement dynamique des champs d’affaires.

Au-delà des professions modernisées[2], de nouveaux métiers d’apprenti ont été créés dans les domaines industriels. Grâce à ces nouvelles professions dans le secteur de la gestion du bâtiment et de l’informatique industrielle, de nouveaux débouchés et également de nouvelles entreprises font leur apparition dans le domaine de la formation professionnelle. Dans le secteur de l’artisanat, la définition actuelle de la profession d’électronicien, élaborée selon la devise « Tout d’une main », intègre trois métiers qui existaient précédemment. Pour plus d’informations, il faut se référer aux pages Web des serveurs Éducation des Länder, pages sur lesquelles on peut consulter l’ensemble des règlements, plans d’études cadre, etc.

3          Secteur de formation tertiaire

3.1       Remarques préliminaires

Le secteur de formation tertiaire concerne essentiellement les universités, les établissements d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschulen), les académies professionnelles, les établissements de formation des enseignants pour l’école élémentaire (Grundschule), pour les établissements de premier cycle (Hauptschulen et Realschulen) et pour les écoles spécialisées (Sonderschulen), les écoles des beaux-arts. Ils visent différentes finalités et délivrent des diplômes de fin d’études différents. Tous les établissements d’enseignement supérieur sont représentés dans le cadre de la conférence des présidents des établissements d’enseignement supérieur (Hochschulrektorenkonferenz HRK) pour coordonner leurs intérêts et les affaires concernant les études universitaires.

Les principales différences reposent sur les filières d’études. Plutôt orientées vers les sciences et la théorie dans les universités, elles sont plutôt du domaine de l’application et pratiques dans les établissements d’enseignement supérieur à orientation technologique (« Fachhochschulen »). Les filières d’études des académies professionnelles sont soumises au principe de la formation professionnelle en alternance (système dual) avec 50% du temps d’études poursuivies dans les académies et l’autre moitié de la formation qui se fait dans les entreprises. En outre, il existe des universités sous la responsabilité d’organismes privés dont les certificats de fin d’études sont reconnus par l’État.

La durée d’études ainsi que celle de la partie pratique sont variables d’une filière d’études à l’autre. Essentiellement, les certificats de fin d’études délivrés par les universités ne débouchent, en règle générale, que sur la possibilité de passer un doctorat, obtention qui est la condition pour obtenir ensuite le doctorat d’État (Habilitation à diriger des recherches).

La Convention de Bologne de juin 1999[3] a pour but de transformer toutes les filières d’études actuelles en filières d’études Licence et Master. La filière d’études pour acquérir le grade de docteur sera basée sur ces deux diplômes et, comme jusqu’à présent, on ne pourra acquérir le grade de docteur que dans une université. Les certificats de fin d’études obtenus jusqu’ici, comme le Magistère, seront supprimés. La délivrance de la « venia legendi » (le droit d’enseigner dans une université) sera maintenue. En ce moment, la mise en place des filières de Licence et de Master est en cours. Il s’agit avant tout de préserver dans les filières de Licence et de Master la qualité qui existait dans les filières de Magistère et de l’examen d’État (pour des informations plus détaillées et l’état des choses selon les différentes disciplines, se référer aux informations du web[4]).

4          La formation des enseignants des disciplines techniques et d’école professionnelle

4.1       Généralités

La formation des enseignants en République Fédérale d’Allemagne est une formation d’état, comme, par exemple, celle des juristes. Elle est sanctionnée par les premier et deuxième examens d‘État. Après avoir réussi la deuxième phase l’enseignant est titularisé. A la différence des certificats académiques de fin d’études, la deuxième phase n’est pas de la compétence des universités ou des établissements d’enseignement supérieur.

La première phase de formation, sanctionnée par le premier d’examen d’État, est assurée par les universités ou les établissements d’enseignement supérieur. Elle se fait selon les règlements d’examen édictés par les différents Länder et qui fixent les matières à étudier et les niveaux d’exigence pour chacune. Un universitaire, représentant chaque matière d’examen, est membre de droit du jury d’examen.

Les enseignants sont formés en fonction du type d’école dans laquelle ils vont enseigner. D’une part, les enseignants de la Grundschule, la Hauptschule et la Realschule et, d’autre part, les enseignants des lycées et des écoles professionnelles. La durée des études est de sept semestres pour les enseignants de la Grundschule Hauptschule et Realschule et de dix semestres pour les enseignants des lycées et d’écoles professionnelles.

4.2       Structure de la formation des enseignants

Au cours de leur formation, les étudiants se forment toujours à deux disciplines d’enseignement, à l’exception des étudiants qui enseigneront dans une Grundschule et qui étudient deux et demi disciplines d’enseignement. Les études correspondent à des études d’un premier cycle de l’enseignement supérieur. Elles s’organisent en deux groupes d’enseignement. Le premier couvre les disciplines spécialisées de la pédagogie, de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, des sciences politiques et comportent plusieurs périodes de stages pratiques dans des écoles. Le second concerne les études des disciplines de spécialité. Ces études sont divisées en trois parties, une partie scientifique, une partie didactique spécialisée et une partie pratique.

4.3       La formation des enseignants de matières techniques pour les écoles d’enseignement général

La compréhension fondamentale de la technique comprend les objets techniques et les procédés techniques ainsi que leurs corrélations avec les conditions et les effets économiques, sociaux et écologiques. Les études doivent rendre les futurs enseignants capables d’aborder, sur la base de principes scientifiques, des sujets et problèmes techniques dans le cadre des conditions susmentionnées.

La partie scientifique des études

L’orientation de la partie scientifique spécialisée se fait en fonction des systèmes de conversion de matières, de transformation d’énergie, de transformation d’information et de systèmes sociotechniques. Pour cela, des procédés et méthodes des sciences de construction sont intégrés comme un élément essentiel des processus techniques.

  • Connaissances de base :
    • Bases mathématiques et physiques de systèmes techniques,
    • Sciences humaines : philosophie et histoire de la technique,
    • Bases économiques, procédés de gestion,
    • Théorie de systèmes et de processus techniques,
    • Sciences de construction  (CAD-CAM).
  • Systèmes de conversion de matières :
    • Constructions techniques,
    • Procédés de base de la technique de fabrication et des procédés,
    • Étude et conception de produits.
  • Systèmes de transformation d’énergie :
    • Constructions électriques et mécaniques,
    • Systèmes de transformation et de transmission d’énergie,
    • Systèmes d’entraînement électrique.
  • Systèmes de transformation d’information :
    • Systèmes de commande et de la technique de réglage,
    • Systèmes de traitement et de transfert de l’information,
    • Saisie et traitement de données des opérations.
  • Systèmes sociotechniques :
    • Planification urbaine et des transports en tenant compte des aspects écologiques,
    • Systèmes de travail et leurs conséquences pour les changements au niveau de la qualification.

En ce qui concerne les domaines susmentionnés, il s’agit de sujets-cadres. Les études du premier cycle de l’enseignement supérieur dans domaine scientifique se concentrent, entre autres, sur l’étude de la théorie des systèmes par rapport aux procédés et méthodes à partir des trois constituants de base : la matière, l’énergie et l’information. En second cycle de l’enseignement supérieur, il y a un approfondissement et une spécialisation au travers de projets ou d’études de cas qui traitent des interactions entre l’homme, la nature, la technique et la société.

Partie didactique spécialisée des études

La partie didactique spécialisée des études traite des motifs et des choix des contenus scientifiques ainsi que de la planification, de l’exécution et de l’évaluation de procédés d’apprentissage dans l‘enseignement technique. Les domaines qui en résultent sont les suivants :

  • Bases des procédés d’enseignement,
  • Didactique des enseignements techniques,
  • Procédés d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement technique,
  • Développement des curricula, planification des enseignements et évaluation dans l’enseignement technique,
  • Stages de spécialité en école.

Partie interdisciplinaire des études

La filière d’études prévoit des enseignements interdisciplinaires dans les disciplines de l’économie et l’enseignement du travail pour les Grundschulen, et Hauptschulen et les Realschulen. Ces enseignements permettent d’étudier la mise en œuvre soit de projets scientifiques spécialisés et interdisciplinaires ou de projets curriculaires. Pour la formation à l’enseignement en lycée, ces enseignements s’appuient plutôt sur les sciences ou l’informatique.

L’introduction des cursus LM (licence et master) ne change pas les enseignements nécessaires pour obtenir les examens nécessaires pour enseigner une discipline technique dans une école d’enseignement général.

4.4       La formation des enseignants de l’école professionnelle dans les disciplines techniques

La formation des enseignants des écoles professionnelles est identique à celle des enseignants de lycée. Elle comprend des études générales de premier cycle de l’enseignement supérieur et l’étude de deux matières spécifiques. L‘une de ces disciplines d‘enseignement est, en règle générale, une discipline technique telle que le génie mécanique, l’électrotechnique ou le génie civil. L’autre discipline n’est pas technique ; c’est une discipline enseignée dans le deuxième cycle du lycée telle que l’allemand, l’éducation physique et sportive, etc. Les études de spécialité sanctionnées par le premier examen d’État, comme par exemple le génie mécanique, sont d’un niveau comparable, sur le plan scientifique, avec les études permettant d’accéder à un diplôme d’ingénieur ; seul leur programme est réduit. D’ailleurs, il existe de nombreux troncs communs entre ces deux filières.

4.5       La formation des formateurs d’apprentis

Dans le système dual, les apprentis sont encadrés par des formateurs qui exercent dans les entreprises industrielles ou artisanales. La qualification de maître-artisan est la condition requise pour pouvoir être formateur et former des ouvriers qualifiés. La formation de maître-artisan est basée sur la formation d’ouvrier qualifié et dure en règle générale trois années. Les cursus de formation sont offerts soit par les chambres de commerce et d’industrie, soit par l'Éducation ou encore par des organismes de formation privés. Les examens de fin d’études sont sous la responsabilité des chambres de commerce et d’industrie.

5          Bibliographie

Graube G., Dyrenfurth M. J., Theuerkauf W. E. (Eds.), Technology Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, ISBN 3-631-51460-3. Frankfurt am Main. 2003.

Graube, G., Theuerkauf, W. E., Information in Technical Processes and their Significance in Real live Context. In: Graube, G.; Dyrenfurth, M.; Theuerkauf, W.E (Eds.): Technology Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main 2003.

Graube, G., Datenbanken zur Technischen Bildung - Konzept zur Verbesserung der Qualität der Lehre. In: Technische Bildung. Ansätze und Perspektiven. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main, 2002.

Graube, G., E-Learning-Konzept in der Techniklehrerausbildung. Technische Bildung in Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Veröffentlicht im Peter Lang Verlag 2004

Frommann, U., Leitfaden für die Erstellung einer didaktischen Konzeption multimedialer Lernangebote. TU Braunschweig. (2001): Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der TU Braunschweig

Rautenstrauch, C., Tele-Tutoren – Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bielefeld. Bertelsmann Studienordnung für die Lehrämter Technik an der Technischen, Universität Braunschweig 89, 2001.

Seufert, S., Back, A., Häusler, M., E-Learning – Weiterbildung im Internet. Universität St. Gallen. Smartbooks, 2001.

Theuerkauf, W. E.; Mager W. : Internetgestütztes Steuern und Regeln. In: Unterrichtsfach Arbeit + Technik., Quartal, Heft 22/& Jahrgang S., 52-55, 2004.

 



[1] http://www.bmwi.de/Navigation/Beruf-und-Karriere/Ausbildung-und-Berufswahl/ausbildungsberufe.html

[2] http://www.bibb.de/de/11772.htm

[3] http://titus.uni-frankfurt.de/igmedien/bolog_dt.htm

[4] http://www.hrk.de/de/download/dateien/strukvor.pdf

 


administrateur Publié le : Lundi 19 novembre 2018 @ 11:34:25

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