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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU BRESIL Cristala A. Buschle

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1          Le système éducatif brésilien

1.1       Les Grands principes de l’organisation du système éducatif

Principes Généraux

L’éducation est un droit universel établi par la Constitution brésilienne de 1988. Les lignes directrices précisent que celle-ci doit évoluer en relation avec les évolutions de la société. Elle a pour objectif le développement global de l´individu qui doit être préparé à exercer sa citoyenneté tout en lui assurant une qualification professionnelle.

Le gouvernement fédéral est chargé de légiférer sur les orientations de l´Éducation Nationale et de coordonner les Plans Éducatifs Nationaux. De plus, il fournit l'aide financière et technique aux États de la fédération, aux districts fédéraux et aux municipalités pour le développement des systèmes éducatifs et pour l‘aide prioritaire à l’instruction obligatoire.

Le rôle du gouvernement fédéral, défini ci-dessus, n´exclut pas la responsabilité des états qui peuvent exercer dans leur champ d’intervention, une fonction supplétive en fournissant une assistance technique et financière et en même temps en légiférant sur des questions concernant les systèmes éducatifs.

Les buts et les objectifs

Les finalités et les objectifs généraux de l’Éducation Nationale sont exprimés par des lois statutaires spécifiques. La Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale n° 9.934/96 légalisée le 20 décembre 1996, est l’instrument de régulation des finalités, des objectifs, des moyens et des possibilités d’actions éducatives. Par volonté constitutionnelle en ce qui concerne le système éducatif, cette loi s’impose jusqu’à modification de la Constitution. Cette inscription constitutionnelle crée des ambiguïtés qui ne pourront être levées qu’avec la promulgation d’une nouvelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale. Le Brésil est donc dans une phase de transition jusqu’à ce que la nouvelle loi soit finalement élaborée et légalisée.

 Selon l’actuelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale, l’Éducation Nationale s´inspire des principes de liberté et des idéaux de solidarité ; elle a pour objectif :

  • Comprendre les droits de l’homme, les responsabilités des citoyens, les responsabilités de l’État et celles des autres groupes de la communauté ;
  • Respecter la dignité humaine et ses libertés fondamentales ;
  • Renforcer l´unité nationale et la solidarité internationale ;
  • Développer globalement la personnalité humaine par le travail et le bien-être commun ;
  • Préparer les individus et la société, qui accéderont à l'utilisation des possibilités existantes pour le bien-être commun, à dominer les ressources technologiques et scientifiques ;
  • Protéger et diffuser le patrimoine culturel ;
  • Condamner tout traitement inégal concernant les idées politiques, religieuses ou philosophiques, ainsi que tout préjugé racial ou social.

Les objectifs éducatifs généraux varient en fonction du degré de maturité et de l´âge des élèves. Ainsi, la législation actuelle définit des objectifs différents suivant les différents niveaux éducatifs.

L´éducation fondamentale est obligatoire pour tous les enfants âgés de sept à quatorze ans dans toutes les institutions publiques ou privées, y compris pour les enfants qui n´ont pas eu accès à l’école à l`âge voulu. La nouvelle Constitution ne fixe pas de limite d’âge. Elle précise simplement que l’éducation est obligatoire et qu’elle doit fournir la structure nécessaire au développement du potentiel des élèves, à leur formation professionnelle ainsi qu’à l´exercice conscient de la citoyenneté.

L’éducation dans l´enseignement secondaire est dispensée dans les écoles publiques et/ou privées. Bien qu’elle ne soit pas obligatoire, l’éducation recherche le développement global des adolescents. Elle inclut les éléments qui composent l’objectif de l´éducation fondamentale et de la formation professionnelle, en accord avec le projet éducatif de chaque institution.

L´enseignement supérieur a pour mission le développement des sciences, des arts, de la qualification professionnelle au niveau universitaire, mais aussi de la recherche et de la spécialisation. L’enseignement supérieur est pris en charge par des institutions publiques et/ou privées.

1.2       Organisation et Structures

Niveaux Éducatifs

Le système éducatif brésilien est structuré en niveaux et selon les modalités de fonctionnement, le Niveau 1 appelé Éducation Fondamentale concerne l’enseignement fondamental et secondaire, le Niveau 2 appelé Éducation Supérieure mène à la licence et à la maîtrise. L´éducation professionnelle est considérée comme appartenant à l´éducation continue ; elle peut commencer au niveau de l´éducation fondamentale et se poursuivre jusqu'à la Maîtrise.

N’importe quel jeune ou adulte n’ayant pas pu suivre ou compléter son instruction régulière à l’âge approprié à la possibilité de compenser ses manques par le suivi de cours disciplinaires et par le passage d’examens supplétifs. L’éducation est adaptée à ce type d’étudiant. Ainsi, en plus de l´éducation régulière, d’autres modes de fonctionnement sont offerts comme l´éducation supplétive que remplace et/ou complète l’instruction régulière assurant ainsi une éducation permanente.

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Figure 3 : niveaux et organisation de l’éducation et de l’enseignement

Dans la loi actuelle, l’année scolaire au Brésil, indépendamment de l´année civile, dure un minimum de 180 jours de cours, tests et examens exclus. La nouvelle loi des “Directrices et Bases Éducatives ” établit 200 jours d’école.

L’éducation préscolaire vise au développement de tous les aspects socio-affectifs, cognitifs, psychomoteurs et linguistiques de l´enfant. Elle doit également créer les conditions favorables à l´acquisition des connaissances. L’organisation pédagogique comporte trois niveaux distincts : les crèches pour les enfants jusqu´à l´âge de deux ans, les jardins d´enfants pour les enfants de deux à trois ans et le préscolaire pour les enfants de quatre à six ans. L’organisation et l’administration des institutions préscolaires respectent les mêmes règles que celles de l’école fondamentale tout en conservant des spécificités définies par les caractéristiques de chaque âge. Il n’y a pas d’obligation de scolarisation dans l’éducation préscolaire et l’inscription des enfants dépend de la disponibilité des places.

L’école fondamentale est obligatoire de sept à quatorze ans. Elle comprend huit niveaux qui comptent chacun un minimum annuel de 800 heures d´activités scolaires. Pour accéder au premier niveau, l’élève doit être âgé de sept ans. Toutefois des élèves plus jeunes peuvent être acceptés, selon les règles et règlements propres à chaque institution. De même, des élèves n’ayant pas l’âge approprié au niveau scolaire visé peuvent fréquenter l’enseignement fondamental. À partir de dix-huit ans, les élèves doivent s’inscrire dans un programme de l´enseignement supplétif afin de pouvoir suivre l’éducation fondamentale.

Le curriculum de l’éducation fondamentale est composé d’un noyau commun à tous les dispositifs et d’une partie spécifique qui fait leur diversité. Le noyau commun est défini par le Conseil Fédéral de l’Éducation et s’impose à l’ensemble du pays afin d’assurer l’unité nationale. Il comprend le portugais, les études sociales, l’histoire et la géographie, les sciences physiques, les sciences biologiques et les mathématiques. La partie spécifique est définie localement, au niveau de chaque système éducatif, de chaque école ; elle prend en compte les caractéristiques locales et régionales, les projets spécifiques des écoles et également les différences individuelles et les aptitudes des élèves. Chaque école établit son règlement interne qui doit être approuvé par le Conseil Éducatif du Ministère de l’Éducation respectif, soit au niveau de l’État, soit fédéral.

Les élèves sont regroupés dans des classes par niveau, par âge et, dans certains cas, par niveau de progression. Dans les régions rurales, il est courant de rencontrer des classes uniques regroupant des élèves de niveaux scolaires différents.

L’évaluation de la réussite de l’élève est définie par les règlements internes de l’école. Elle comprend l’évaluation des apprentissages pour un niveau de classe, celle des méthodes fournissant des codes d’évaluation et également celle de la fréquentation. La fréquentation minimale aux cours est de 75%. Dans les régions rurales, les écoles peuvent organiser une année scolaire qui tient compte des périodes des travaux des champs (semailles et récoltes).

L’inscription dans l’enseignement secondaire est possible soit à la fin de l’enseignement fondamental ou après une remise à niveau équivalente pratiquée par l’enseignement secondaire. La limite d’âge pour entrer dans l’enseignement secondaire est de vingt-et-un ans ; au-delà, l’étudiant doit s’inscrire dans l’enseignement supplétif ou directement aux examens.

L’enseignement secondaire compte deux mille deux cents heures de cours effectifs et s’étale sur trois années scolaires. Quand l’enseignement secondaire inclut la formation professionnelle, il peut durer quatre à cinq années, en fonction de la nature et des contenus des programmes minimum établis par le Conseil Fédéral de l’Éducation pour chaque domaine de connaissance.

L’enseignement secondaire est une des conditions nécessaires pour avoir accès à l’enseignement supérieur. Un grand nombre d’emplois exige le certificat de fin d’étude secondaire spécifique. La qualification professionnelle peut-être exigée pour certaines professions ou certains secteurs économiques. L’enseignement supérieur peut être dispensé dans des institutions non universitaires (Institut Supérieur de l’Éducation, Facultés isolées et/ou intégrées), dans des Centres Universitaires ou dans des Institutions Universitaires (Universités et/ou Universités Spécialisés). En fait, la première forme d’enseignement supérieur vise l’acquisition du plus haut niveau de qualification de l’enseignement pour une ou deux professions. Au-delà de la délivrance de qualifications de l’enseignement supérieur, les universités doivent promouvoir toutes les formes de recherche et fournir des cours ou autres types d’activités éducatives spécialisées à la communauté.

L’enseignement supérieur au Brésil est organisé à deux niveaux, magistère et maîtrise- doctorat. Ce dernier cycle est organisé lato sensu en cours de remise à niveau, de spécialisation et autres ou stricto sensu en cours de maîtrise, maîtrise professionnelle, doctorat et post doctorat. L’inscription est faite par thème, dans un système non séquentiel, avec une durée variable suivant le cours. L’étudiant qui désire entrer dans l’enseignement supérieur doit avoir achevé son cursus d’enseignement secondaire et satisfaire aux conditions requises par un processus sélectif d’entrée spécifique à l’université. Pour entrer au niveau maîtrise, l’étudiant doit avoir obligatoirement obtenu son magistère et satisfait aux conditions d’un autre processus sélectif établi par l’institution. Pour accéder au cours de maîtrise, stricto sensu, l’étudiant doit nécessairement formuler un projet de recherche scientifique. L’obtention du diplôme de maîtrise nécessite de défendre une thèse étayée par une dissertation qui consiste en une contribution originale sur un point précis.

Les éléments structurels de base du curriculum de l’enseignement supérieur sont composés d’un noyau minimum, constitué par des disciplines théoriques et pratiques définies par le Conseil Fédéral de l’Éducation, et d’un noyau de contenu diversifié qui est défini par l’institution.

Programmes Éducatifs

Le Ministère de l’Éducation et des Sports n’établit pas des programmes éducatifs à l’échelon national, comme le font d’autres pays. Il définit par la loi, ou par tout autre instrument légal, les principes d’organisation de tels programmes.

Pour l’éducation fondamentale, le Conseil Éducatif Fédéral détermine les disciplines qui seront obligatoires dans le noyau commun national tout en définissant leurs buts et leurs objectifs. Le Conseil Fédéral de chaque État ou du District fédéral fixe les sujets contenus dans la partie diversifiée des curriculums des écoles pour la zone dépendant de sa juridiction.

Pour l’enseignement supérieur, le Conseil Éducatif Fédéral détermine le curriculum minimal pour chaque cours, mais ne définit pas les programmes.

Formation et Qualification Professionnelle du Professeur

La formation des professeurs et des spécialistes en éducation se fait à l’aide de modules distincts qui sont appliqués partiellement dans l’enseignement secondaire et supérieur.

La formation pour l’enseignement secondaire ou pour l’école primaire dure trois années scolaires pour les professeurs qui travailleront dans les quatre premiers niveaux de l’enseignement fondamental. Pour être qualifié comme professeur exerçant dans les niveaux cinq et six de l’enseignement fondamental, dans l’éducation préscolaire ou dans l’éducation spéciale, les étudiants doivent suivre une année de formation supplémentaire.

La formation pour enseigner dans tous les niveaux et toutes les formes de l’éducation fondamentale et/ou de l’éducation professionnelle est dispensée dans l’enseignement supérieur par des cours de licence. Un niveau de formation supérieur à la licence (lato sensu) qualifie les professeurs pour leur permettre d’enseigner au niveau du premier cycle universitaire. Un niveau de formation stricto sensu de maîtrise et doctorat, orienté vers la recherche dans un champ de connaissances, permet d’intervenir dans les cours de licence et maîtrise.

Au-delà des enseignements dispensés au cours de la formation initiale, de nombreux programmes de formation, visant le recyclage professionnel, l’actualisation des pratiques enseignantes, ou encore des programmes spécialisés, se déroulent durant les périodes de vacances scolaires. Ainsi, des enseignants qui n’ont pas le niveau de qualification minimale nécessaire se voient proposer l’opportunité d’une formation professionnelle.

1          l’éducation technologique et la formation professionnelle

1.1       Organisation

Au Brésil, il n’existe pas d’informations concernant l’offre de formation professionnelle, vu l’hétérogénéité de celle-ci. L’éducation technologique et les programmes d’apprentissage sont planifiés par les organisations représentatives des travailleurs et des employeurs qui peuvent être organisées et subventionnées par des comités de travail fédéraux, d’État ou municipaux. Le Système Brésilien d’Entraînement Professionnel, connu sous l’appellation de Système S (SESI, SENAI, SENAC, SESC), relève le défi de la formation des travailleurs. Il répond aux exigences et/ou aux demandes liées à l’évolution du système de production. Des établissements de qualification professionnelle ont été ainsi générés ; ils contribuent au développement de la formation professionnelle continue dans le pays, notamment en élargissant leurs possibilités d’action.

L’éducation technologique et la formation professionnelle sont très limitées au Brésil ; seulement cinq millions de travailleurs ont une qualification reconnue sur le marché du travail. De fait, le pays prête une attention toute particulière à tous ces programmes de formation professionnelle. Le Ministère du Travail et le Ministère de l’Éducation ont annoncé, cette année, un budget de vingt-cinq millions de Réais (environ neuf millions et demi d’euros), attribué à la Fédération, aux États fédérés et aux institutions communautaires, afin de construire ou réformer ses centres technologiques. De 1996 à 2000, le Brésil a investi plus d'un milliard de dollars américains dans ce secteur, pour former environ quatorze millions de travailleurs.

La formation professionnelle brésilienne est, depuis son origine, très décentralisée. La répartition actuelle couvre l’ensemble du territoire national, dans les vingt-sept États et les cinq milles municipalités qui participent à la formation professionnelle. Chaque municipalité est dotée de Comités Municipaux du Travail dans lesquels les travailleurs et les collectivités locales collaborent au recensement des besoins et des demandes en formation. Cette localisation de la formation permet de respecter les différences régionales. Les exigences ne sont pas les mêmes dans les états du Nord, dans ceux du Sud ou de l’Ouest. Les Comités Municipaux du Travail font remonter auprès des états les demandes de formation des travailleurs de cette localité et les besoins exprimés par les entreprises. Ainsi, ils valident les nombreuses demandes qu’ils soumettent au Secrétaire du Travail de chaque État. Ces derniers gèrent les programmes de formation au niveau des municipalités avec les ressources qu’ils reçoivent du Gouvernement Fédéral. La formation professionnelle est ainsi mise en œuvre au plus près des travailleurs et des organisations qui les emploient. Cette organisation repose sur un très haut niveau de décentralisation. Chaque syndicat appartenant à une centrale ou une fédération fait état des besoins de ses membres dans le but soit d’améliorer leur niveau de qualification, soit de maintenir leur niveau d’employabilité sur le marché du travail. Les quatre fédérations syndicales soumettent leur demande au Gouvernement Fédéral qui pourvoit aux moyens nécessaires pour organiser les formations selon leurs souhaits. Les employeurs, au travers des chambres patronales, comme le SENAC pour le secteur commercial, le SENAI pour l’industrie, le SENAT pour le transport et le SENAR pour l’agriculture, organisent également des formations spécifiques qui ont lieu dans des écoles techniques réputées pour leur très bonne qualité. Avec les moyens fédéraux, ces écoles conçoivent et mettent en œuvre des curricula de formation professionnelle. De fait cette diversité d’organisation de l’échelon local à l’échelon national montre clairement que ce n’est pas le Ministère du Travail qui définit, depuis Brasília, les contenus des différentes formations professionnelles qui sont mis en œuvre dans toutes les régions du pays.

Ce schéma général est soumis à un contrôle très strict par l’utilisation de l’Internet. De n’importe où dans le pays, il est possible de vérifier quels sont les cours mis en place, leurs coûts, le nombre de formés et leurs intitulés respectifs. Le contrôle opérationnel est assuré en continu par un corps de la fonction publique, indépendant qui vérifie, dans chaque état, que les enseignements offerts correspondent aux spécifications de l’administration publique. L’IPEA, qui est l’institut qui valide les contenus des formations et évalue leur adaptation aux réalités brésiliennes, donne également son accord. Rappelons-nous que le Brésil est un pays de plus de huit millions de kilomètres carrés ; la décentralisation a permis d’instaurer cette transparence sans laquelle il n’aurait pas été possible d’établir un tel programme de formation qui couvre les besoins de tous. Le Ministère du Travail, en association avec le Ministère de l’Éducation et avec le système brésilien d’apprentissage professionnel, développe un vaste programme d’éducation professionnelle et d’apprentissage visant à accroître le niveau de qualification de la main d’œuvre et ainsi accroître leur aptitude à affronter les défis organisationnels, technologiques et les changements administratifs nécessaires à l’économie brésilienne. Cette année, ces ministères ont introduit l’enseignement technologique au niveau secondaire dans trois États : Espírito Santo, Paraná et Santa Catarina.

1.2       La formation professionnelle initiale

L’éducation professionnelle brésilienne requiert la maîtrise opérationnelle d’un certain nombre de savoir-faire, la compréhension globale des processus de production, l’acquisition de savoirs technologiques, la valorisation de la culture du travail et la mobilisation des valeurs nécessaires à la prise de décisions. L’éducation professionnelle est conçue et intégrée aux différentes formes d’éducation au travail, scientifique, technologique, afin d’assurer un développent continu des aptitudes à la vie professionnelle (Art. 39 – LDB). L’éducation professionnelle brésilienne est réglementée par le décret n° 2.208 du 17 avril 1997 qui fixe à l’éducation professionnelle les objectifs suivants :

  • Promouvoir la transition entre l‘école et le monde du travail en formant les jeunes et les adultes aux connaissances et aux compétences générales et/ou spécifiques nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles ;
  • Former des professionnels aptes à exercer dans le monde du travail des activités professionnelles spécifiques et ayant acquis un niveau scolaire secondaire ou supérieur ;
  • Développer, rénover et actualiser les connaissances technologiques spécialisées nécessaires aux professions ;
  • Qualifier, adapter et mettre à niveau les travailleurs, quel que soit leur niveau scolaire, afin d’améliorer leur insertion professionnelle et leur productivité dans l’exercice de leur travail ;
  • L’éducation professionnelle articule l’enseignement général et des modules de formation spécifiques aux professions visées. Ces modules sont définis dans des stratégies globales permettant d’articuler formation initiale et formation continue et afin qu’ils puissent être mis en œuvre dans des établissements d’enseignement général, des institutions spécialisées ou dans des entreprises. L’éducation professionnelle comporte trois niveaux suivants : fondamental, technique et technologique. Le niveau fondamental est destiné à la qualification et à la reprofessionnalisation des travailleurs, indépendamment de leur scolarité antérieure. C’est une éducation non-formelle qui ne relève pas de curricula réglementés. Le niveau technique vise l’acquisition de techniques, la qualification et la spécialisation professionnelle des élèves inscrits ou sortants de l’enseignement secondaire, en conformité avec les orientations arrêtés par décret. Le niveau technologique correspond à des cours de niveau supérieur dans des filières technologiques, destinées aux étudiants de l'enseignement secondaire et technique.

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Figure 4 : système intégré d’éducation professionnelle

Les institutions fédérales, publiques et privées sans but lucratif, financées par les fonds publics doivent offrir des formations professionnelles fondamentales dans leurs programmes de formation. Celles-ci sont ouvertes aux étudiants des écoles publiques et privées issus de l’éducation fondamentale, mais aussi aux travailleurs quel que soit leur niveau de scolarité. La fin des cours d’éducation professionnelle de niveau fondamental est sanctionnée par le Certificat de Qualification Professionnelle.

L’éducation professionnelle technique repose sur des organisations curriculaires spécifiques et indépendantes de l’enseignement secondaire. Elle est proposée soit simultanément à l’enseignement secondaire, soit séquentiellement. Les disciplines à caractère professionnel intégrées dans la partie de diversification de l’enseignement secondaire et dans une limite de 25% de la totalité des heures prévues pour ce niveau d’enseignement, peuvent être prises en compte dans l’habilitation professionnelle des curricula à la condition d’un système d’évaluation spécifique indépendant. L’élaboration de cette éducation repose sur un certain nombre de principes. En premier lieu, le Ministère de l’éducation et des sports, en accord avec le Conseil National de l’éducation, établit les instructions du programme national. Celles-ci précisent les volumes horaires minimaux, les contenus à respecter, les objectifs et les compétences fondamentales du secteur professionnel visé. En second lieu, chacun des organes normatifs de chaque système d’enseignement complètent ces directives définies à l’échelon national. Ils établissent les curricula fondamentaux qui spécifient les disciplines scolaires, les charges horaires minimales obligatoires, les contenus fondamentaux, les objectifs et les compétences par secteur professionnel. Enfin, chaque curriculum ainsi élaboré ne peut couvrir un volume supérieur à 70% de la charge horaire minimale obligatoire. Les 30% restant sont laissés à l’initiative des établissements qui peuvent ainsi adapter le curriculum au contexte disciplinaire, aux contenus, aux capacités propres et aux compétences spécifiques à son organisation curriculaire. Après évaluation et validation des résultats par le Ministère de l’éducation et des sports, et en accord avec Conseil National de l’éducation, le dispositif de formation est agréé et les diplômes acquièrent une validité nationale.

Pour élaborer les curricula de l’enseignement professionnel, des études d’emploi et de poste sont réalisées auprès des travailleurs et des employeurs du secteur considéré. Ils ont pour objectif l’identification des profils de compétence nécessaires à une activité précise. La compétence professionnelle doit être comprise comme la capacité personnelle que nous avons à mobiliser, articuler et mettre en œuvre des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs adaptées à la nature du travail et au développement technologique. Les curricula de l’enseignement technique sont structurés en disciplines, regroupées en modules et pouvant avoir pour finalité une qualification professionnelle susceptible d’être reconnue par un Certificat de Qualification Professionnelle. Il est également possible de valider des disciplines ou des modules dans des habilitations spécifiques. Dans les curricula organisés en modules, l’habilitation peut être obtenue dans diverses institutions accréditées par les systèmes fédéraux et des états, dès lors que la durée pour réaliser l’ensemble du parcours, du premier au dernier module, n’excède pas cinq années. L’établissement qui remet le dernier certificat de qualification professionnelle, délivre le diplôme de technicien de niveau secondaire. Ce diplôme correspond à l’habilitation professionnelle des modules étudiés. Les systèmes éducatifs fédéral ou d’États valident, à travers ces examens de certification des compétences, les organisations disciplinaires des modules d’enseignement technique. Le diplôme de technicien de niveau secondaire regroupe l’ensemble des compétences validées dans tous les modules qui intègrent une habilitation professionnelle.

Les cours d’éducation professionnelle de niveau supérieur sont structurés pour répondre aux différents secteurs de l’économie, y compris les plus spécialisés. Ils conduisent à l’obtention du diplôme de Technologue. L’Université de Joinville est en convention avec les syndicats patronaux de la région, tels que l’AJORPEME (PME), l’ACISF, l’ACISBS, le SENAI (commerce et industrie). Dans ce cadre, elle offre des cursus en Technologie de l’Automatisation des Processus Industriels, en Technologie de Gestion Industrielle, en Technologie de Gestion de Petites et Moyennes Entreprises, en Technologie de Gestion des affaires et en Technologie de Gestion de la Production et la Logistique.

1          La formation des professeurs d’enseignement professionnel

Selon Cunha (2004), le manque de professeurs est une constante historique du système d’éducation professionnelle au Brésil. L’effort porte actuellement sur l’institutionnalisation progressive de la formation de professeurs d’enseignement général ; la formation des enseignants de la partie professionnelle relève encore de l’improvisation. Cette improvisation peut être entendue dans la formulation faite par Hobold (2004) qui affirme que : « qui sait faire, peut aussi enseigner ». Deux raisons permettent de comprendre cela. D’une part, la grande majorité des enseignants d’éducation professionnelle, notamment en début de carrière, ne considèrent pas l’enseignement comme une activité professionnelle. D’autre part, les formations universitaires et professionnelles sont fortement marquées par des références à des connaissances pragmatiques.

Pour les enseignants de l’éducation professionnelle, qui sont en très grande majorité issus du système industriel, la connaissance pratique (technique et technologique) sert de base culturelle à l’éducation professionnelle. Cette réalité est encore très prégnante au Brésil, même si le décret n° 2.208/97 précise, dans son article 2, que « les disciplines du curriculum de l’enseignement technique seront enseignées par des professeurs, instructeurs et moniteurs sélectionnés en fonction de leur expérience professionnelle qui devront être formés, antérieurement ou pendant leur service, par des cours réguliers de licence ou des programmes spéciaux de formation pédagogique ». Aujourd’hui, aucun professeur n’est employé sans avoir, au minimum, la licence. Les critères de recrutement changent et l’accession au professorat de l’enseignement professionnel relève de plus en plus de formation universitaire. Il y a ainsi à articuler de manière bénéfique l’expérience professionnelle et la formation universitaire dans le recrutement de ces enseignants. Dans cette perspective, il est essentiel de créer des espaces de développement professionnel en lien avec les sciences de l’éducation au sein des écoles ou des centres d’éducation professionnelle afin de favoriser pour ces enseignants les occasions d’échanges d’expériences professionnelles entre les acteurs du système éducatif.

C’est en partant de cette idée que le SENAI et la Fondation Romi (Formation de Formateurs ayant son siège à Santa Bárbara d’Oeste – São Paulo) ont proposé des modules d’enseignement à distance visant la formation et le perfectionnement des enseignants d’éducation professionnelle exerçant au niveau secondaire. Les intéressés peuvent s’inscrire dans quatre modules techniques et seize modules pédagogiques, par courrier, fax et internet. Quelques modules sont développés entièrement à distance, d’autres ont une partie pratique présentielle. Signalons une autre excellente initiative qui vient de deux CEFET (Centre Fédéral d’Éducation et Technologie) de Rio de Janeiro et de Paraná. Ces deux centres proposent des cours de niveau maîtrise pour la formation des enseignants. Le centre de Rio Janeiro offre les cours de Maîtrise pour les enseignements de sciences et de mathématiques ; celui de Paraná propose le cours de spécialisation en Éducation, Technologie et Société. Les deux cours témoignent d’une forte préoccupation autour de réflexions sur l’éducation en général, sur les conceptions du savoir et la production des connaissances. On peut également souligner le recours à l’enseignement à distance, combiné aux enseignements de Maîtrise, comme par exemple, le projet réalisé par FLACSO – Brasil5, en 2001. Ce projet visait à créer les conditions d’implantation du Plan National de Qualification des Travailleurs. Ce projet a permis de produire du matériel didactique et de qualifier, par l’intermédiaire d’enseignements semi-présentiels, soixante membres des comités des états et des municipalités impliqués dans la qualification professionnelle. Le prolongement des enseignements dans un programme de maîtrise lato sensu, a pour conséquence une qualification fine des conseillers et de techniciens des états et des municipalités.

S’il est possible, d’un coté, de comprendre l’improvisation dans les recrutements des enseignants de l’enseignement professionnel comme une conséquence de la dispersion des institutions dans le pays et de la décentralisation des systèmes, nous avons, d’un autre coté, grâce aux nouvelles technologies, les conditions effectives pour établir des politiques publiques d’institutionnalisation de la formation des professeurs à différents niveaux et dans des modalités variées.


administrateur Publié le : Lundi 14 janvier 2019 @ 11:45:29

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ANGLETERRE Clare Benson

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1          Le système éducatif anglais

Ce chapitre présente l’évolution du système éducatif anglais au cours de ces dernières années et cherche à donner une image d’ensemble du système scolaire en Angleterre.

1.1       Les origines

Il est d’usage d’invoquer de nombreuses raisons afin d’expliquer le développement du système éducatif public en Angleterre. Les principales raisons sous-jacentes sont économiques : le besoin évident du pays en main d’œuvre qualifiée est à l’origine du développement de l’éducation publique. À ces visées de professionnalisation, on note une volonté continue de ne pas limiter l’offre aux seules formations techniques et donc d’élargir la portée du système éducatif. En 1944, la loi sur l’éducation (Education Act) marque un tournant décisif en offrant à tous les élèves de véritables opportunités éducatives quelque-soit leur âge, leurs capacités ou leur potentiel. Depuis cette loi sur l’éducation de 1944, l'école est obligatoire jusqu'à 16 ans. Il s’agit de permettre aux enfants de poursuivre des études, d’acquérir un bon niveau de connaissance et d’obtenir un diplôme reconnu.

Depuis cet acte fondateur de l’école moderne anglaise, l’organisation du système éducatif a changé afin de poursuivre le développement de l’égalité des chances pour tous. Ainsi, les écoles sélectives pour les « bons élèves » (Grammar Schools) et les écoles secondaires pour les élèves suivant une formation professionnelle (Secondary Modern Schools) ont fusionné en une seule école générale (Comprehensive Schools) accessible aux enfants de onze à seize ans ou de onze à dix-huit ans. Ces écoles, implantées localement, accueillaient les élèves du quartier. Dans le même mouvement, le certificat d’études secondaires (CSE : Certificate of Secondary Education) et le certificat d’études générales (GCE : General Certificate of Education) ont fusionné pour créer le certificat général d’études secondaires (GCSE : General Certificate of Secondary Education). Ce certificat s’apparente au brevet des collèges, les élèves le passent à 16 ans ; il compte plus d’épreuves disciplinaires. Cette fusion a pour but d’unifier le système scolaire pour accueillir tous les élèves. Entre 1970 et 1994, de nombreux rapports préconisent de développer un système d’éducation pour tous les enfants en adéquation avec l’évolution des besoins de productivité économique (rapport Crowther, CACE, 1959 ; rapport Plowden, CACE, 1967). Au cours des années 60, de nombreux dispositifs, fondés sur des pédagogies centrées sur les besoins spécifiques de chaque élève, ont largement été développés. Ainsi, dans les écoles primaires (pour les 5-11 ans), les enseignements étaient centrés sur les intérêts personnels des élèves et, à tout âge, les organisations scolaires fondées sur les projets personnels des élèves étaient largement encouragées.

Dans les années 70, la contribution de l’éducation au développement économique a été encore accrue. Cet accroissement important est directement lié, d’une part, à la récession économique et, d’autre part, à la critique des choix éducatifs des années 50 et 60, soupçonnés d’avoir engendré une baisse générale du niveau d’éducation. Le discours de James Callaghan, en 1976 à l’Université de Ruskin (Ruskin College), marque un tournant décisif en matière d’éducation. Dans ses propos, il rejetait l’idée selon laquelle on devrait encourager les élèves à rester plus longtemps à l’école afin d’apprendre des matières sans rapport direct avec le développement économique du pays. Il pensait que les enseignants et les professeurs avaient trop de libertés dans le choix de leurs programmes, ce qui créait des disparités au niveau national et constituait un frein à une politique d’expansion économique.

Ce discours marque le début d’un système éducatif plus centralisé. Dans les années 80, le gouvernement développe un programme unique pour tous : le National Curriculum ; c’était le premier programme suivi par toutes les écoles publiques. Publié en 1989, il est enseigné dans toutes les écoles publiques à partir de 1994. Afin de limiter la surcharge de travail pour les enseignants, l’enseignement des nouvelles matières aux différentes classes d’âge a été étalé dans le temps. Ce programme unique s’imposa en Angleterre et au Pays de Galles, l’Écosse et l’Irlande ayant des systèmes différents. Progressivement, le ministère de l’éducation gallois développa ses propres règles et fournit maintenant son propre programme, commun à toutes les écoles galloises.

1.2       Le système éducatif contemporain en Angleterre

Il est impossible de décrire complètement le système scolaire anglais tel qu’il est aujourd’hui à cause de la variété des dispositifs éducatifs qui ont été mis en place. Cette partie schématise le système d’enseignement général ainsi que les principales alternatives.

Légalement, tout enfant doit aller à l’école dès cinq ans jusqu’à l’âge de seize ans. La majorité des enfants fréquentent les écoles publiques et suivent le programme unique (National Curriculum). Deux administrations sont en charge de l’éducation. D’une part, le ministère de l’éducation (Department for Education and Skills : DfES) a la responsabilité de la politique à suivre. L’administration des diplômes et des programmes (Qualification and Curriculum Authority[1] : QCA) a la responsabilité du développement et de la supervision des programmes et des niveaux d’apprentissage ; cette mission inclut les examens passés par les élèves à 16 et 18 ans.

Pour les élèves de 3 à 18 ans, il y a principalement trois types d’écoles :

  • Les écoles publiques (State Schools) qui sont financées par le gouvernement et gratuites pour les élèves ;
  • Les écoles confessionnelles (Church schools) qui sont financées par une église et par le gouvernement et gratuites pour les élèves ;
  • Les écoles privées (Private/Public Schools) qui sont financées de manière privée, par exemple par des droits d’inscription, donations et dons.

Aujourd’hui, il existe des écoles spéciales pour les enfants ayant des besoins éducatifs spécifiques (SEN : Special Education Needs), mais les récentes directives gouvernementales en matière d’insertion de ces enfants dans le système scolaire ordinaire conduit à la fermeture de plusieurs établissements de ce type. Toutefois, en Angleterre, la situation varie d’une académie à l’autre (LEA : Local Education Authority) car chacune adopte ses propres règles.

Âges

Niveaux scolaires

18+

Post-Baccalauréats

16-18 ans

Équivalent au lycée (classes de première et terminale)

Key Stage 4

14-16 ans

Équivalent à la troisième et à la seconde

(préparation au brevet : le GCSE)

Key Stage 3

11-13 ans

« Troisième étape clé » ; équivalent à la sixième, cinquième, quatrième

Key Stage 2

7-11 ans

« Deuxième étape clé » ; équivalent au CE1, CE2, CM1, CM2

Key Stage 1

5-7 ans

« Première étape clé » ; équivalent à la grande

section de maternelle et au CP

Tableau 1 : le système éducatif général anglais

L’étape de base (Foundation Stage)

L’étape de base (Foundation Stage), destinée aux enfants âgés de trois à cinq ans est l’équivalent de la garderie et des petites sections de maternelle. Cette école n’est pas obligatoire. Pendant le Foundation Stage les enfants, les enfants suivent différents types d’activités scolaires et périscolaires, alliant des apprentissages premiers, des jeux de groupe et des activités de garderie.

L’école primaire et les étapes clé 1 et 2 (Key Stage 1 and 2)

Les écoles primaires (Primary Schools) accueillent les enfants âgés de cinq à onze ans dans deux écoles distinctes : les écoles pour petits enfants (Infant Schools) qui accueillent les enfants âgés de cinq à sept ans et les écoles pour les plus jeunes (Junior Schools) qui accueillent les enfants âgés de sept à onze ans. Les élèves passent un examen en mathématiques et anglais à l’âge de 11 ans : les SATS.

Le collège et les étapes clé 3 et 4 (Key Stage 3 and 4)

 La plupart des enfants vont dans des collèges publics (Comprehensive Schools). Certains de ces collèges ont un statut particulier, le Specialist School Status ; ils sont spécialisés dans l’enseignement d’un domaine particulier, tels que la technologie, les études d’ingénieur, les langues ou les arts plastiques. Pour obtenir ce statut particulier, les collèges doivent collecter des financements du secteur privé équivalents à ceux qu’ils reçoivent du gouvernement ; par ailleurs, le financement gouvernemental est supérieur, grâce à un système de fonds supplémentaires, à ce que reçoit un collège public (Comprehensive School) qui n’a pas ce statut.

Une minorité d’élèves fréquentent les écoles sélectives (Grammar Schools). Pour y entrer, ils ont dû satisfaire aux conditions du concours d’entrée, dont les épreuves sont basées sur leur niveau scolaire.

À l’âge de seize ans, les élèves passent un examen qui s’apparente au brevet des collèges : le GCSE (General Certificate of Secondary Education).

Le lycée après 16 ans (Post 16)

La plupart des enfants fréquentent les lycées publics. Ceux qui ont d’excellents résultats scolaires peuvent aller dans des écoles sélectives (Grammar Schools). D’autres fréquentent les collèges d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou encore dans des Lycées qui proposent des enseignements généraux, techniques et professionnels (6th Form Colleges).

A dix-huit ans, les principaux examens sont le niveau A (A Level) équivalent au Baccalauréat et le GNVQ (General National Vocational Qualification) équivalent aux diplômes professionnels (BEP, CAP, Baccalauréat professionnel).

L’éducation supérieure après 18 ans (Higher Education post 18)

Les élèves peuvent ensuite continuer leurs études soit dans un collège d’enseignement supérieur (Colleges of Further Education) ou à l’Université (University).

Ce système général connaît quelques variantes dans certaines régions où les enfants fréquentent soit les écoles premières (First Schools) de cinq à neuf ans, ou encore les écoles médianes (Middle Schools) de six à treize ans et regroupant les classes de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6ème et 5ème et enfin les écoles supérieures (High Schools) de treize à seize ans ou de treize à dix-huit ans, dans les classes allant de la 4ème à la 2nde ou au baccalauréat.

Actuellement, le rapport Robinson, étudié par le gouvernement pourrait introduire de profondes modifications du système éducatif pour les enfants de quatorze à dix-neuf ans. Bien qu’aucune décision n’ait été arrêtée, les autorités éducatives apprécient les avantages potentiels d’un nouveau programme qui serait plus varié pour les élèves et qui leur proposerait, à grande échelle, plus de formations professionnelles et un stage en entreprise.

2          L’enseignement de Design and Technology en Angleterre

Ce chapitre retrace l’évolution de l’enseignement de Design and Technology depuis son introduction comme discipline d’enseignement au travers des programmes, des contenus arrêtés pour cet enseignement, de sa mise en place dans les écoles et au travers également de la formation des enseignants, qu’il s’agisse de formation initiale (ITT : initial teacher training) ou de formation continue. Nous regarderons également les débouchés et les perspectives de cet enseignement.

2.1       Évolution de l’enseignement de Design and Technology

Avant l’introduction, en 1990, de l’enseignement de Design and Technology comme discipline scolaire, il existait des enseignements tels que le travail manuel (Art and Craft) à l’école maternelle et à l’école primaire (pour les enfants de trois à onze ans) ou le travail manuel et éducation technologique (Craft, Design and Technology : CDT) dans les cursus d’enseignements secondaires (pour les enfants de onze à seize ans ou de onze à dix-huit ans).

Durant les années 80, les disciplines scolaires organisées autour des activités manuelles, notamment le CDT dans le secondaire, ont été remises en cause. En effet, ces disciplines privilégiaient le travail de matériaux tels que le bois, le métal, les textiles et l'alimentation. Les enseignants arrêtaient le choix des produits finis. Tous les élèves réalisaient le même objet et les objectifs retenus visaient à l’acquisition de savoirs pratiques et de la maîtrise dans l’utilisation d’outils adaptés. Peu de place était laissée à la créativité dans les productions des enfants ou à l’étude des besoins et de l’utilité des produits en fonction des utilisateurs potentiels.

Dans les écoles primaires, les élèves avaient une grande liberté de création à partir d’un choix de matériaux mais l’absence de connaissances techniques nécessaires limitait leur créativité et réduisait de manière drastique la portée des résultats obtenus que ce soit du point de vue de la qualité ou de leur utilisation pratique. Dès lors que l’enseignant formalisait l’enseignement de savoirs pratiques, les réalisations des enfants s’uniformisaient et les possibilités de faire preuve d’originalité se réduisaient.

L’évolution des besoins des entreprises depuis une demande de main d’œuvre diplômée vers une main d’œuvre qualifiée a largement contribué à faire évoluer les programmes scolaires afin d’identifier les changements possibles et produire une réponse du système scolaire adaptée à cette évolution. Ainsi, des « savoirs clés », incluant les techniques de communication, les mathématiques, l’anglais, l’informatique et la capacité à travailler seul ou en groupe, ont été identifiés. L’enseignement du Design and Technology allait permettre aux enfants de développer ces savoir-faire dans des contextes variés, avec comme perspective un effet positif sur leur motivation.

Le Design and Technology commença à être enseigné en 1990 et son introduction répartie sur quatre années concernait tous les élèves âgés de cinq à seize ans. Les programmes ont été modifiés en 1995 et en 2000 afin de clarifier et simplifier les informations fournies aux professeurs. Le bilan que l’on peut tirer des rapports d’inspections (OFSTED) pour la période de 1991 à 2003 met en évidence des problèmes fondamentaux liés à la mise en place de cette discipline scolaire. Toutefois, on note, d’un point de vue d’ensemble, une évolution des enseignements et une amélioration du niveau des élèves. Quelques points fondamentaux doivent être améliorés, notamment ceux qui concernent la conception et la mise en place de dispositifs d’évaluation des élèves et cela pour toutes les classes d’âge.

En 1999, le dispositif concernant les enfants de cinq à seize ans est complété par la publication de recommandation pour la mise en œuvre des objectifs premiers (Early Goals) qui définissent des niveaux d’apprentissage à atteindre par les tout-petits de trois à cinq ans au niveau de l’étape de base (Foundation Stage). Ces niveaux couvrent six champs d’expérimentation impliquant des savoirs et des savoir-faire applicables dans le domaine du Design and Technology. Pour autant, nous savons aujourd’hui que les activités proposées dans ce cadre à l’étape de base (Foundation Stage) sont particulièrement limités et qu’il faut développer ce secteur (Benson 2003). Depuis septembre 2003, tous les élèves de 14 à 16 ans doivent pouvoir étudier le Design and Technology même si les écoles ne sont pas légalement tenues de l’enseigner. La publication du rapport Tomlinson en Octobre 2004 envisage des changements radicaux dans les programmes proposés aux élèves de quatorze à dix-neuf ans et, sous l’impulsion du gouvernement, des propositions de mise en œuvre d’expérimentations sont mises en œuvre depuis l’année 2003.

2.2       Les fondements du Design and Technology

De nombreux débats ont eu lieu lors de la rédaction des programmes, en 1990, et tout au long de leur mise en place, entre 1990 et 1995. Ces débats portèrent essentiellement sur les fondements de cette discipline scolaire et nous essaierons dans cet article d’en identifier les éléments clés. Le but principal visait à donner la possibilité aux jeunes de développer leur capacité à créer, concevoir et réaliser un produit de qualité ayant une utilité pour son ou ses utilisateurs La combinaison des connaissances sur la conception et la réalisation, en articulant savoirs et savoir-faire, permettra d’atteindre cet objectif. De fait, le processus visé est un processus créatif qui n’est ni linéaire ni circulaire, c’est un cheminement. Il s’agit, pour l’élève, de mettre en œuvre des techniques de communication verbales ou graphiques, de développer ses savoir-faire de modelage pour pouvoir faire avancer et clarifier son idée afin de démontrer sa capacité à conduire et faire aboutir son projet. Cette approche permet à l’élève de faire valoir ses propres jugements de valeur entre autres économiques, environnementaux, techniques et esthétiques. L’évaluation du résultat est un élément important qui prend en compte les évolutions tout au long de la réalisation, qui prend également en compte la synthèse que peut faire l’élève à propos des démarches qu’il a mis en œuvre et, enfin, en comparant le produit final obtenu en regard des critères de départ.

Pour la première fois en 2000, les programmes soulignaient l’importance de cet enseignement dans l’éducation : « L’enseignement de Design and Technology vise l’intégration des enfants dans un monde en mutation façonné par les apports des nouvelles technologies. Dans cet enseignement, les enfants apprennent à intervenir de manière réfléchie et créative sur l’environnement afin d’améliorer la qualité de vie. Il s’agit d’inciter les élèves à acquérir de l’autonomie et à faire preuve de créativité afin de résoudre un problème, seul ou en groupe. Ils analysent des besoins, recherchent des opportunités et apportent des réponses en développant des idées pour concevoir et créer des produits ou des systèmes. Ce développement s’appuie sur la combinaison de savoir-faire, de la compréhension des dimensions esthétiques, sociales et environnementales articulée avec les aspects fonctionnels et les connaissances des pratiques industrielles. En ce sens, ils apprécient la portée et l’impact du Design and Technology sur les produits ou systèmes passés et contemporains. Au-delà de ces différents aspects, cet enseignement vise à permettre aux élèves de faire preuve de discernement lors de l’utilisation de produits ou systèmes et à développer des attitudes innovantes ».

 

2.3       La mise en place dans les écoles.

Le Foundation Stage pour les 3 à 5 ans.

Alors qu’il n’y a pas de Design and Technology à proprement parler dans les programmes, tous les enfants ont, grâce aux Early Learning Goals (niveaux d’apprentissage à atteindre par les tout-petits) l'opportunité de découvrir et d'étudier l’univers de la production dans leur environnement familier proche. Ils sont encouragés à évaluer un produit, à mettre en œuvre des techniques particulières pour apporter une solution à leurs besoins. Par exemple, on peut se servir d’un nounours avec lequel les enfants jouent dans la classe. On peut les encourager à réfléchir sur les besoins de cet ours tels que des vêtements, une maison, un véhicule. Dès lors, en discutant et en examinant des matériaux, les enfants peuvent dessiner et fabriquer ces produits que le nounours peut « utiliser ». L’évaluation du résultat peut se faire lors de jeux où l’on pourrait suggérer des améliorations à apporter.

Étape clé 1 et 2 (Key Stage 1 et 2) : les 5-11 ans

L’enseignement de Design and Technology est obligatoire pour tous les enfants. Ils développent leurs connaissances et leurs savoir-faire acquis à l’étape de base (Foundation Stage) en étendant leur champ d’investigation à d’autres matériaux tels que l'alimentation, les textiles et les matériaux de construction. Ils étudient également les mécanismes, les structures, les produits et les dispositifs ; ils s’informent sur la prévention des risques et l’éducation à la santé ; ils se familiarisent avec les vocabulaires techniques. Entre sept et onze ans, ils développent encore plus leurs connaissances des mécanismes en intégrant les concepts de contrôles mécaniques, électriques et informatiques. L’utilisation réfléchie des nouvelles technologies prend une place importante grâce aux recherches sur Internet, à l’utilisation de CD-Rom, à la prise d’image des différentes étapes de leur projet au moyen d’appareils photo numériques ou en utilisant des logiciels graphiques pour dessiner.

Étape clé 3 (Key Stage 3) : les 11-13 ans

L’enseignement de Design and Technology est également obligatoire pour tous les élèves à ce niveau de scolarité. Il s’agit de renforcer les bases acquises lors des étapes clés 1 et 2. À ce stade, les élèves utilisent des logiciels de dessin assisté par ordinateur et de production assistée par ordinateur. Ils prolongent leurs connaissances acquises en électricité par des notions d’électronique. La mise en place actuelle de l’étape clé 3 repose sur l’organisation d’activités qui engagent les élèves à conduire des réflexions sur les productions technologiques. Ces productions peuvent être prises dans des domaines aussi diversifiés que l'alimentation, les textiles, les matériaux résistants, les arts graphiques, l’électronique… Chaque domaine intègre intimement l’usage des nouvelles technologies.

Étape clé 4 (Key Stage 4) : les 14-16 ans

L’enseignement de Design and Technology est optionnel à ce niveau de scolarité. Les élèves peuvent choisir d’étudier soit le Design and Technology, soit un thème spécifique tel que l’électronique, les arts graphiques, l'alimentation, les textiles ou les matériaux résistants. Ils travaillent sur des projets qui sont évalués dans le cadre de l’examen du brevet (GCSE) qu’ils passent à 16 ans. Cette évaluation repose sur la réalisation d’un dossier (coursework) et sur la présentation d’un produit créé par les élèves, Le dossier est composé d’un portfolio qui présente et explicite les procédés mis en œuvre pour aboutir à la réalisation du produit.

Les 16-18 ans

L’enseignement de Design and Technology est une option que les élèves peuvent choisir pour leur baccalauréat (A level). Les thèmes spécifiques associés proposés sont similaires à ceux du brevet (GCSE).

Après 18 ans

A l’université, les étudiants peuvent suivre des cours sur des thèmes spécifiques. Les formations professionnelles ont été écartées et beaucoup de cursus sont scolaires, même l’accent est mis sur les travaux pratiques.

3          La formation des enseignants : Initial Teacher Education (ITE) et Initial Teacher Training (ITT)

En Angleterre, la désignation de la formation des enseignants a fait l’objet d’un long débat. Le gouvernement est passé d’ITE à ITT pour marquer la centralisation de cette formation et le fait que les futurs enseignants devaient atteindre les niveaux requis par l’agence de formation des enseignants (TTA : Teacher Training Agency). Plusieurs voies permettent de devenir professeur dans le primaire et le secondaire. Nous ne nous intéressons ici qu’aux principales voies de formation possibles.

 

3.1       Formations pour les professeurs du secondaire (11-18 ans).

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of Education (B.Ed) en quatre années ou en deux années pour ceux qui ont une expérience de l’industrie. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education (PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.

Pour       un nombre restreint d’étudiants, il est possible de préparer le PGCE par le biais de modules obtenus en cours du soir. Il existe également des programmes de formation des professeurs (GTC : Graduate Teacher Scheme) pour les étudiants qui se forment principalement dans une école ou encore les programmes de formation initiale des professeurs dans une école (School Based ITT : School Based Initial Teacher Training Scheme).

Les étudiants préparant un Bachelor of Education sont inscrits dans des facultés d’éducation (Faculties of Education). Ils se spécialisent dans différents domaines du Design and Technology tels que les matériaux résistants, l'alimentation… Ils suivent des modules de pédagogie. Au moins 50% de leur formation se fait dans une école.

Les étudiants PGCE suivent une formation d'un an. Seulement 20% de la formation se fait à l’université, le reste est une formation pratique dans au moins deux écoles. Ils se spécialisent dans deux domaines tels que l'alimentation et les textiles, l’un constitue leur majeure, l’autre leur mineure. En raison de la désaffection des étudiants pour l’enseignement du Design and Technology (Shortage Subject), ceux qui s’inscrivent au PGCE perçoivent une aide financière. Peu d’universités proposent des cours de Design and Technology ce qui ne fait qu’accentuer le déficit d’enseignants dans cette discipline.

3.2       Formations pour les professeurs du primaire (3-11 ans)

Les étudiants peuvent rentrer à l’université pour préparer un Bachelor of arts Qualified Teacher Status (BA QTS) ou un Bachelor of Education (B.Ed) en trois ou quatre années. Ils peuvent également préparer un Post Graduate Certificate in Education (PGCE) en un an s’ils sont titulaires d’une licence.

La formation des enseignants pour le primaire a beaucoup changé en durée et en contenus au cours de ces dernières années. De nombreuses formations se font en trois ans seulement. Les étudiants ne se spécialisent pas dans l’enseignement d’une discipline scolaire particulière. Ils étudient l’Anglais, les mathématiques, les sciences et les nouvelles technologies. Ils suivent des formations succinctes pour les autres disciplines scolaires affichées dans les programmes de l’école primaire. Ces étudiants passent le même examen que les étudiants formés en quatre ans qui ont choisi une spécialité disciplinaire ; ils reçoivent, à leur sortie de l’université, le même salaire.

Certaines formations pour l’école primaire proposent des spécialisations en Design and Technology que ce soit au niveau du BAQTS, du B.Ed ou du PGCE. Il y a de grandes chances que ces étudiants assument la responsabilité de cette discipline scolaire dans leur école, dès leur premier emploi. La spécialisation de la formation diffère d’une université à l’autre mais toutes les formations comportent des modules de pédagogie et mettent l’accent sur les travaux pratiques et sur l’approfondissement des connaissances de matériaux variés. Les étudiants doivent, dans le module de formation qu’ils choisissent, concevoir et créer un produit destiné à un client ; ils doivent expliciter la démarche qu’ils ont suivie.

3.3       L’aspect financier

Les frais de scolarité versés par l’étudiant à l’université s’élèvent généralement à 1 500 euros par an. Il convient d’ajouter à ces frais les dépenses personnelles des étudiants. À partir de 2006, les frais de scolarité passent à un minimum de 4 500 euros. Les étudiants issus de milieux modestes peuvent bénéficier de bourses d’étude qui couvrent une partie des frais. Tous les étudiants ont accès à des prêts personnels qu’ils remboursent lorsqu’ils commencent à travailler.

4          Bibliographie

Benson, C., Developing designerly thinking in the Foundation Stage in edt. Benson, C. et al., Proceedings of the fourth international primary design and technology conference, CRIPT, Birmingham, 2003.

Central Advisory Council for Education, Crowther Report, HMSO, London, 1959.

Central Advisory Council for Education, Half our Future (The Newsom report), 1963

Central Advisory Council for Education, Children and their primary school, The Plowden report, HMSO, London, 1967.

Department for Education and Science, (1989) National Curriculum, HMSO, London Department for Education (1995) National curriculum for England and Wales, HMSO, London Department for Education and Employment (1999) The National Curriculum for England, HMSO, London.

Kelly, A.V., The National Curriculum : a critical review, Paul Chapman Publishing, London, 1990

OFSTED, Standards and Quality : the annual reports of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools, HMSO, London, 1992-2003

Useful websites : www.dfes.gov.uk ; www.ofsted.gov.uk ; www.nc.uk.net ; www.qca.org.uk.



[1] www.qca.org.uk


administrateur Publié le : Lundi 17 décembre 2018 @ 11:51:26

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ALLEMAGNE Walter E. Theuerkauf

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif Allemand

Examiner l’éducation technologique et la formation professionnelle en Allemagne fédérale suppose d’avoir une vision de l’ensemble du système éducatif pour comprendre la manière dont cette éducation technologique et la formation professionnelle s’intègrent dans cet ensemble. Les représentants élus dans les assemblées ont, entre autres, pour tâche de fixer les buts de l’enseignement général ainsi que ceux de la formation professionnelle afin de permettre à tous les jeunes d’accomplir les tâches professionnelles et sociales qui organisent la vie sociale en Allemagne.

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Figure 1 : les différents Lander en Allemagne Fédérale

1.1       Remarques générales

L’Allemagne Fédérale est un État fédéral composé de plusieurs états appelés « Länder ». La constitution fixe la répartition des compétences entre l’État fédéral et les seize Länder. La politique culturelle relève de chacun des Länder qui décident de toutes les questions concernant les affaires scolaires et culturelles. Dans ce contexte, l’État fédéral n’a qu’une compétence en matière de cadrage ; il arrête, par exemple, la loi cadre relative à la réglementation des universités et établissements d’enseignement supérieurs, laquelle est ensuite adaptée au niveau de chaque Land. La seule exception concerne la formation professionnelle qui repose sur le partage des tâches entre les entreprises et l’école des métiers (« Duales System »), sous la surveillance du Ministère de l’économie de l’État fédéral. Pour améliorer la coordination, d’une part, entre l’État fédéral et chaque Land et, d’autre part, entre Länder, il a été institué la Conférence permanente des ministres de l’éducation et des affaires culturelles (KMK) dans laquelle l’État fédéral et les Länder sont représentés. Ils conviennent, entre autres, des exigences relatives aux certificats de fin d’études demandés de manière uniforme dans tous les Länder, des domaines professionnels à offrir et du contenu des enseignements à dispenser en Allemagne Fédérale. Toutes les exigences et directives dans l’éducation sont réglementées par des lois, décrets et ordonnances des Länder.

Le système éducatif d’Allemagne fédérale est un système très nuancé et caractérisé par les principes suivants :

  • il est donné à chaque jeune allemand la possibilité d’obtenir, selon ses capacités, un diplôme au niveau de l’enseignement général et de la formation professionnelle. Selon le principe de l’égalité des chances, l’enseignement général et la formation professionnelle sont gratuits ; les études ne dépendent pratiquement pas de la situation sociale ou financière des parents ;
  • chaque fin de niveau d’enseignement est sanctionné par un diplôme. Ces diplômes permettent le passage au niveau supérieur du système scolaire dans tous les Länder. Ainsi « l'Allgemeine Hochschulreife » ou « l’Abitur » (qualification générale donnant accès à l'enseignement supérieur) confère le droit de suivre des études dans toutes les filières disciplinaire et tous les établissements étatiques de l'enseignement supérieur en Allemagne ;
  • le système éducatif permet au jeune allemand le passage au niveau supérieur pourvu qu’il réussisse l’examen de niveau inférieur. Ainsi, la souplesse du système éducatif est assurée. En général, il n’y a pas de test d’entrée mais des restrictions d’admission basées sur la qualité des certificats et diplômes.
  • le système éducatif est soumis à des adaptations permanentes, motivées par les évolutions liées aux cartes des formations offertes ou aux changements politiques. La présente description ne peut se faire qu’à titre ponctuel.

1.2       Le système éducatif en République fédérale d'Allemagne

Le système éducatif en République Fédérale d'Allemagne est divisé en plusieurs niveaux. Le niveau primaire auquel est rattaché le jardin d’enfants est suivi par le premier cycle (Sekundarstufe I), puis par le deuxième cycle (Sekundarstufe II) du secondaire, ensuite, vient le niveau tertiaire. À chaque niveau, il existe différentes formes d’écoles dans lesquelles sont dispensées une formation générale et une formation professionnelle (Cf. figure 2 : Vue d’ensemble du système éducatif). Les différents niveaux et les différentes formes d’écoles sont décrits ci-dessous.

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Figure 2 : vue d’ensemble du système éducatif

L’école primaire - Grundschule

La scolarité est obligatoire à l’âge de six ans. L’école primaire (Grundschule) propose un enseignement unique obligatoire pour tous les enfants. Elle dure généralement quatre années (de la 1ère à la 4ème classe). Dans quelques Länder, elle comprend six classes.

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich I

Lorsqu’ils entrent en 5ème classe, les élèves rejoignent la Hauptschule, la Realschule ou le Gymnasium (lycée). Dans pratiquement tous les Länder, la scolarité générale s’étale sur neuf années à l’exception des Länder de Berlin, de Brandebourg, de Brême et de la Rhénanie du Nord Westphalie où elle s’étale sur dix années.

L’école secondaire du premier cycle (Hauptschule) comprend généralement cinq classes de la 5ème à la 9ème dans quelques Länder, elle dure six ans. Cette école est la moins exigeante, elle transmet une culture générale essentielle. Le premier certificat de fin d’études (Hauptschulabschluß) permet d’accéder à une formation professionnelle en alternance (duale Berufsausbildung). Environ 20% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent la Hauptschule et s’orientent surtout vers une formation professionnelle dans le secteur alimentaire ou dans le bâtiment.

L’école secondaire du premier cycle conduisant au deuxième cycle (Realschule) comprend généralement six classes, de la 5ème classe à la 10ème (avec des différences selon les Länder). Elle dispense une culture générale renforcée et approfondie par rapport à la Hauptschule. En 1996, environ 25% des élèves d’une même classe d’âge l’ont fréquentée. Les diplômés de la Realschule s’orientent vers les métiers de la métallurgie, de l’électrotechnique et du secteur commercial.

Le lycée (Gymnasium) au niveau du premier cycle (Sekundarbereich I) comprend généralement cinq classes, de la 5ème à la 10ème. Après avoir accompli ce cycle avec succès, les élèves entrent soit dans un établissement du deuxième cycle (Sekundarstufe II), soit dans une formation professionnelle. Environ 52% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent ce cycle.

Les écoles uniques polyvalentes (Gesamtschulen) comprennent soit les classes de la 5ème à la 10ème ou celles de la 7ème à la 10ème. C’est une école unique qui combine la Hauptschule, la Realschule et le Gymnasium. L’école unique prépare le premier certificat de fin d’études (Hauptschulabschluß) ou le diplôme scolaire intermédiaire (Realschulabschluß). Les élèves ont la possibilité d’accéder au deuxième cycle du lycée. Dans quelques Länder, l’école unique est le type d’école prédominant. Environ 5% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent l’école unique.

Les écoles spécialisées sont un système d’école différencié avec des écoles spécialisées pour des enfants présentant un retard scolaire, ou des troubles comportementaux, ou encore des handicaps (mentaux, physiques, malvoyants, malentendants, sourds et des personnes ayant des handicaps de langue et/ou prononciation). Ces écoles existent à tous les niveaux du système scolaire et proposent en principe les mêmes diplômes (Abschlüsse).

Le premier cycle de l’enseignement secondaire - Sekundarbereich II

L’enseignement général

L’enseignement secondaire supérieur (Gymnasiale Oberstufe) s’étend sur les deux à trois dernières années du lycée (Gymnasium), de la 11ème à la 13ème classe. Il a pour but la préparation des élèves aux études dans un établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschule) après 12 classes ou dans une université après 13 classes. Les élèves qui réussissent à l’examen de fin d’études ont accès à la Fachhochschule (Fachhochschulreife) ou à l’enseignement supérieur (baccalauréat). La Gymnasiale Oberstufe existe dans les lycées, les écoles uniques ou dans les écoles professionnelles. Au cours des dernières années scolaires, les candidats choisissent également une formation professionnelle comme préparation aux études spécialisées respectives. Ce sont surtout les professions d’ingénieurs ou techniciens ainsi que les professions commerciales réputées telle que l’apprentissage dans une banque qui sont les plus choisies. Environ 40% des élèves d’une même classe d’âge fréquentent la Gymnasiale Oberstufe.

La formation professionnelle

L’école de formation professionnelle industrielle ou artisanale (Berufsschule) repose sur la formation professionnelle duale (dual System) qui partage le temps des élèves entre l’école et l’entreprise. Ce système spécifique est caractérisé par la coopération de deux organismes responsables de l’éducation tout à fait différents : d’un côté, les entreprises, les administrations, les organismes employeurs et, de l’autre côté, les écoles professionnelles étatiques. Ce type de formation professionnelle existe dans presque tous les secteurs professionnels. Les apprentis étudient en alternance dans des écoles professionnelles (1 ou 2 jours par semaine) et dans des entreprises (3 ou 4 jours par semaine). La formation dure environ trois ans. A la fin de l’apprentissage, les apprentis passent un examen organisé par une institution habilitée comme, par exemple, les chambres de commerce et d’industrie ou les Chambres des métiers. Les certificats délivrés aux apprentis sont généralement reconnus par l’industrie et l’artisanat. De plus, un certificat de fin d’études est délivré par l’école professionnelle.

L’école professionnelle à plein temps (    Berufsfachschule) sont des écoles à plein temps d’une durée d‘un an minimum. Il y a trois types d‘écoles professionnelles à plein temps. La première école professionnelle dure normalement trois ans et aboutit à un certificat de fin d’études reconnu dans une profession. Le deuxième type forme à un métier qui ne peut être acquis qu’en fréquentant une école professionnelle. Le troisième type n’aboutit pas à un certificat de fin d’études, il dispense seulement une formation professionnelle de base (Berufsgrundbildung).

L’enseignement général combiné à la formation professionnelle

L’école de formation professionnelle approfondie (Berufsaufbauschule) s’adresse aux personnes qui veulent passer le diplôme scolaire intermédiaire de la Realschule tout en suivant une formation professionnelle. L’enseignement s’appuie sur des disciplines de culture générale et des disciplines professionnelles. Cette école peut être suivie à temps partiel et à plein temps.

Le lycée d’enseignement technique (Fachoberschule) propose certaines filières de formation et conduit à un baccalauréat lié à une discipline (Fachhochschulreife). Pour entrer dans ce lycée, il est nécessaire d’être lauréat du diplôme scolaire intermédiaire (Realschulabschluss). L’obtention du diplôme en fin d’étude permet d’accéder à établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschule).

1          L’éducation technique dans les écoles d’enseignement général et les écoles professionnelles

1.1       Remarques générales

L’Éducation technique dans les écoles d’enseignement général a pour but de développer la compréhension technique globale qui permet à l’élève, en tant que futur citoyen, de faire face aux situations de la vie quotidienne pour lesquelles des aspects de caractère technique entrent en jeu. Ainsi, l’enseignement technique est intimement lié à la formation générale. La formation professionnelle technique se réfère à la formation orientée vers l’apprentissage d’un métier technique qui est sanctionné dans le système de formation professionnelle du deuxième cycle soit par un diplôme d’ouvrier qualifié ou de technicien, soit à l’université ou dans un établissement d’enseignement supérieur à orientation technologique par le diplôme d’ingénieur.

1.2       L’Éducation technique dans les écoles d’enseignement général

Les contenus d’éducation techniques prennent place à part égale en tant que discipline scolaire autonome, dans le cadre de l‘enseignement du travail (Arbeitslehre), et comme composante intégrée dans les enseignements scientifiques. Les sciences sont enseignées traditionnellement dans le but d’éclaircir l’application des découvertes scientifiques, par exemple dans les domaines de l’aéronautique, des biotechnologies ou des technologies médicales. Dans la suite de cette présentation, nous nous concentrerons sur l‘enseignement du travail et la place de la formation technique.

Tandis que les sciences sont enseignées dans toutes les écoles et à tous les niveaux scolaires, l’éducation technique et l’enseignement du travail ne se font que partiellement au niveau du secteur primaire ainsi que dans le premier et le  deuxième cycle du secondaire. L’enseignement du travail s’appuie sur des contenus techniques et économiques ainsi que sur l’enseignement ménager et diététique. Le monde du travail représente le noyau commun qui organise ces enseignements. L’annexe 1 donne une vue d’ensemble des Länder dans lesquels la formation technique et l’enseignement du travail sont offerts comme disciplines autonomes.

Dans le secteur primaire

Dans la plupart des Länder, la formation technique a lieu dans les écoles primaires comme enseignement technique élémentaire et fait partie des disciplines d’éveil. Dans ce contexte c’est une discipline autonome qui appartient au domaine scientifique et technique. L’enseignement de la technique est dispensé de manière phénoménologique ; il prend en considération l’environnement familier des enfants, à partir du fait qu’ils vivent dans un monde dans lequel l’usage des objets techniques joue un rôle quotidien. L’enseignement technique élémentaire a pour tâche de permettre aux enfants de faire des expériences pratiques et d’encourager leur créativité à l’aide de constructions simples. L’intérêt pour le développement intellectuel en fonction de l’âge doit garantir que l’enseignement technique dans les écoles primaires donne la priorité à l’interaction entre l’homme, la nature et la société.

Dans le premier cycle du secondaire (Sekundarstufe I)

Le premier cycle prépare les élèves, au-delà de l‘enseignement technique élémentaire, à entrer dans une formation professionnelle. Cette préparation concerne toutes les disciplines ; cependant, en raison de leur proximité avec les métiers d’apprenti, les domaines spécialisés des techniques, de l’économie et de l’économie familiale occupent une position primordiale.

L’enseignement technique dans le premier cycle du secondaire est basé sur l’enseignement technique élémentaire du secteur primaire et dispense une formation technique de base. Au cours des deux premières années du premier cycle, l’enseignement technique est très souvent orienté vers le développement d’habiletés manuelles. La manipulation de matériaux, le maniement d’outils simples ainsi que l’apprentissage des habilités de base sont prioritaires.

Dans les classes suivantes, l’accent est mis sur l’étude des principes de fonctionnement de systèmes ou de processus techniques. Cette approche repose sur la réalisation d’appareils mécaniques et électriques simples et sur l’analyse du monde créé par la technique. L’orientation professionnelle joue un rôle important (Theuerkauf, 1983) ; le système des qualifications-clés est un des moyens d’atteindre les capacités requises pour entrer dans une formation.

Les tâches et buts de la partie coopérative des disciplines des domaines des techniques et de l’économie résultent de problèmes sociaux et scientifiques centraux. Ils peuvent être définis comme des problèmes-clés et spécifiés comme suit :

  • le changement technologique : innovations technologiques liées aux aspects économiques qui ont mené aux changements des entités économiques nationales et internationales ;
  • le monde du travail : de nouvelles formes d’organisation interconnectées avec des emplois et des exigences de qualité changés déterminent le monde du travail et influencent les domaines de la vie de l’individu. En examinant les emplois, il faut prendre en considération les aspects ergonomiques y compris les qualifications nécessaires ;
  • l’environnement et sa conservation : les produits et les déchets des systèmes ont une influence sur l’environnement ; la conservation des ressources et la réduction des pollutions sont les buts à atteindre dans une économie de recyclage. L’usage raisonnable et économique des ressources est le but curriculaire important qui doit contribuer à la conservation de l’environnement et du système écologique des futures générations ;
  • conservation de la santé : la technique exerce une influence considérable, soit positive ou négative, sur la santé de l’individu. Ainsi, le processus d’enseignement doit inclure d’un côté la technique médicale, la technologie génétique et la biotechnologie qui influencent certainement la vie, et d’un autre côté l’influence exercée par les productions de ces systèmes techniques, mais également les produits de l’industrie alimentaire ;
  • l’approche sexuée de la relation avec la technique : l’arrivée de jeunes filles dans les domaines d’application de la technologie et leur intégration dans des tâches coopératives a modifié le monde professionnel et du travail

Dans le deuxième cycle secondaire (Sekundarstufe II)

L’objectif de l’enseignement technique au niveau du deuxième cycle du lycée repose sur une approche épistémologique qui permet de définir la science des techniques et sa structure en mettant l’accent sur la poursuite d’études supérieures (Ministre de l’éducation et des affaires culturelles de la Rhénanie du Nord Westphalie NRW 1981).

La formation est une propédeutique scientifique. Elle requiert, d’une part, une large maîtrise des principes et des formes de travail autonome, notamment la résolution de problèmes ainsi que des capacités de réflexion et d’évaluation confortées par une solide base de connaissances, et, d’autre part, la faculté d’utiliser et de mettre en œuvre des méthodes d’apprentissage scientifiques de base afin de reconnaître les structures et les méthodes des sciences et de pouvoir évaluer leurs contenus, essentiellement dans des contextes complexes. À titre informatif, nous vous proposons quelques-uns des objectifs de cette école sans en faire cependant une description détaillée.

  • L’acquisition de compétences de base et de connaissances technico-scientifiques vise surtout le développement des capacités d’analyse-interprétation et de synthèse-description de systèmes ou de processus concrets et complexes. Ces approches se font, entre autres, au niveau du génie énergétique, des techniques de production et de l’informatique. Les modes de description utilisés reposent sur l’utilisation de terminologies techniques et procèdent par transformation-reproduction de ces modèles descriptifs.
  • L’orientation technique et scientifique du raisonnement et de l’action mettent en jeu, d’un côté, la capacité à utiliser des procédés expérimentaux propres à la technique pour pouvoir comprendre et évaluer des rapports fonctionnels et, d’un autre côté, l’utilisation de procédés de recherche de solution à des problèmes, choisis en fonction du niveau scolaire, selon des méthodologies de construction, de développement et d’optimisation. Cela implique l’intégration de dimensions individuelles et sociales de l’apprenant.
  • Le développement de comportements appropriés, raisonnés et responsables vis-à-vis de la société, face à des situations mettant en jeu des systèmes et des procédés déterminés par la technique. L’appréciation appropriée des situations nécessite de prendre en considération l’évolution historique mais également les procédés d’évaluation technologique fondés sur des modèles sociotechniques.

Les contenus de formation s’appuient sur des problèmes choisis dans les domaines des systèmes techniques, des techniques énergétiques, des systèmes de l’information et de la communication ou des technologies de la production. L’orientation se fait en fonction des problèmes clés déjà évoqués dans la description du premier cycle.

Lieux d’apprentissage

L’enseignement se fait en règle générale dans les écoles correspondantes. Dans le premier cycle (Sekundarstufe I), les élèves font un stage en entreprise obligatoire. Ils acquièrent ainsi leurs premières expériences de la profession qu'ils ont choisie. Les coopérations entre les entreprises et les universités se développent de plus en plus dans l’enseignement technique. Ainsi, des projets communs sont réalisés et des cours universitaires pour les élèves sont organisés. Ces activités garantissent l’authenticité des enseignements, accroissent les possibilités en matière d’équipement et permettent de faire appel à des experts spécialisés. Il faut souligner que l’utilisation de lieux d’apprentissage externes ou l’intégration d’experts spécialisés (formateurs, constructeurs etc.) s’avère efficace.

2          Formation professionnelle pour les métiers techniques

En République Fédérale d'Allemagne, environ quatre cents métiers d’apprenti sont reconnus. Ils sont subdivisés en groupe de métiers (pour avoir une vue d’ensemble, se référer au site Internet[1]). La prise en compte des évolutions techniques entraîne des adaptations des règlements existants de formation pour les entreprises. Ces évolutions se font en coordination avec les plans d’études-cadres mis en place par les Länder pour les écoles professionnelles. Le processus d’évolution suit plusieurs étapes qui impliquent différentes personnes et institutions telles que les patrons, les syndicats, l’État fédéral et les Länder.

La réforme actuelle au niveau des métiers de l’électrotechnique, par exemple, est une réponse de la formation professionnelle aux exigences imposées par le travail d’un ouvrier qualifié. Les mots-clés sont des hiérarchies collaboratives dans le monde du travail, l’intégration des devoirs du travail, le travail en équipe, l’utilisation généralisée des technologies informatiques, l’intégration de systèmes techniques dans les travaux spécialisés, les marchés globaux et le développement dynamique des champs d’affaires.

Au-delà des professions modernisées[2], de nouveaux métiers d’apprenti ont été créés dans les domaines industriels. Grâce à ces nouvelles professions dans le secteur de la gestion du bâtiment et de l’informatique industrielle, de nouveaux débouchés et également de nouvelles entreprises font leur apparition dans le domaine de la formation professionnelle. Dans le secteur de l’artisanat, la définition actuelle de la profession d’électronicien, élaborée selon la devise « Tout d’une main », intègre trois métiers qui existaient précédemment. Pour plus d’informations, il faut se référer aux pages Web des serveurs Éducation des Länder, pages sur lesquelles on peut consulter l’ensemble des règlements, plans d’études cadre, etc.

3          Secteur de formation tertiaire

3.1       Remarques préliminaires

Le secteur de formation tertiaire concerne essentiellement les universités, les établissements d’enseignement supérieur à orientation technologique (Fachhochschulen), les académies professionnelles, les établissements de formation des enseignants pour l’école élémentaire (Grundschule), pour les établissements de premier cycle (Hauptschulen et Realschulen) et pour les écoles spécialisées (Sonderschulen), les écoles des beaux-arts. Ils visent différentes finalités et délivrent des diplômes de fin d’études différents. Tous les établissements d’enseignement supérieur sont représentés dans le cadre de la conférence des présidents des établissements d’enseignement supérieur (Hochschulrektorenkonferenz HRK) pour coordonner leurs intérêts et les affaires concernant les études universitaires.

Les principales différences reposent sur les filières d’études. Plutôt orientées vers les sciences et la théorie dans les universités, elles sont plutôt du domaine de l’application et pratiques dans les établissements d’enseignement supérieur à orientation technologique (« Fachhochschulen »). Les filières d’études des académies professionnelles sont soumises au principe de la formation professionnelle en alternance (système dual) avec 50% du temps d’études poursuivies dans les académies et l’autre moitié de la formation qui se fait dans les entreprises. En outre, il existe des universités sous la responsabilité d’organismes privés dont les certificats de fin d’études sont reconnus par l’État.

La durée d’études ainsi que celle de la partie pratique sont variables d’une filière d’études à l’autre. Essentiellement, les certificats de fin d’études délivrés par les universités ne débouchent, en règle générale, que sur la possibilité de passer un doctorat, obtention qui est la condition pour obtenir ensuite le doctorat d’État (Habilitation à diriger des recherches).

La Convention de Bologne de juin 1999[3] a pour but de transformer toutes les filières d’études actuelles en filières d’études Licence et Master. La filière d’études pour acquérir le grade de docteur sera basée sur ces deux diplômes et, comme jusqu’à présent, on ne pourra acquérir le grade de docteur que dans une université. Les certificats de fin d’études obtenus jusqu’ici, comme le Magistère, seront supprimés. La délivrance de la « venia legendi » (le droit d’enseigner dans une université) sera maintenue. En ce moment, la mise en place des filières de Licence et de Master est en cours. Il s’agit avant tout de préserver dans les filières de Licence et de Master la qualité qui existait dans les filières de Magistère et de l’examen d’État (pour des informations plus détaillées et l’état des choses selon les différentes disciplines, se référer aux informations du web[4]).

4          La formation des enseignants des disciplines techniques et d’école professionnelle

4.1       Généralités

La formation des enseignants en République Fédérale d’Allemagne est une formation d’état, comme, par exemple, celle des juristes. Elle est sanctionnée par les premier et deuxième examens d‘État. Après avoir réussi la deuxième phase l’enseignant est titularisé. A la différence des certificats académiques de fin d’études, la deuxième phase n’est pas de la compétence des universités ou des établissements d’enseignement supérieur.

La première phase de formation, sanctionnée par le premier d’examen d’État, est assurée par les universités ou les établissements d’enseignement supérieur. Elle se fait selon les règlements d’examen édictés par les différents Länder et qui fixent les matières à étudier et les niveaux d’exigence pour chacune. Un universitaire, représentant chaque matière d’examen, est membre de droit du jury d’examen.

Les enseignants sont formés en fonction du type d’école dans laquelle ils vont enseigner. D’une part, les enseignants de la Grundschule, la Hauptschule et la Realschule et, d’autre part, les enseignants des lycées et des écoles professionnelles. La durée des études est de sept semestres pour les enseignants de la Grundschule Hauptschule et Realschule et de dix semestres pour les enseignants des lycées et d’écoles professionnelles.

4.2       Structure de la formation des enseignants

Au cours de leur formation, les étudiants se forment toujours à deux disciplines d’enseignement, à l’exception des étudiants qui enseigneront dans une Grundschule et qui étudient deux et demi disciplines d’enseignement. Les études correspondent à des études d’un premier cycle de l’enseignement supérieur. Elles s’organisent en deux groupes d’enseignement. Le premier couvre les disciplines spécialisées de la pédagogie, de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, des sciences politiques et comportent plusieurs périodes de stages pratiques dans des écoles. Le second concerne les études des disciplines de spécialité. Ces études sont divisées en trois parties, une partie scientifique, une partie didactique spécialisée et une partie pratique.

4.3       La formation des enseignants de matières techniques pour les écoles d’enseignement général

La compréhension fondamentale de la technique comprend les objets techniques et les procédés techniques ainsi que leurs corrélations avec les conditions et les effets économiques, sociaux et écologiques. Les études doivent rendre les futurs enseignants capables d’aborder, sur la base de principes scientifiques, des sujets et problèmes techniques dans le cadre des conditions susmentionnées.

La partie scientifique des études

L’orientation de la partie scientifique spécialisée se fait en fonction des systèmes de conversion de matières, de transformation d’énergie, de transformation d’information et de systèmes sociotechniques. Pour cela, des procédés et méthodes des sciences de construction sont intégrés comme un élément essentiel des processus techniques.

  • Connaissances de base :
    • Bases mathématiques et physiques de systèmes techniques,
    • Sciences humaines : philosophie et histoire de la technique,
    • Bases économiques, procédés de gestion,
    • Théorie de systèmes et de processus techniques,
    • Sciences de construction  (CAD-CAM).
  • Systèmes de conversion de matières :
    • Constructions techniques,
    • Procédés de base de la technique de fabrication et des procédés,
    • Étude et conception de produits.
  • Systèmes de transformation d’énergie :
    • Constructions électriques et mécaniques,
    • Systèmes de transformation et de transmission d’énergie,
    • Systèmes d’entraînement électrique.
  • Systèmes de transformation d’information :
    • Systèmes de commande et de la technique de réglage,
    • Systèmes de traitement et de transfert de l’information,
    • Saisie et traitement de données des opérations.
  • Systèmes sociotechniques :
    • Planification urbaine et des transports en tenant compte des aspects écologiques,
    • Systèmes de travail et leurs conséquences pour les changements au niveau de la qualification.

En ce qui concerne les domaines susmentionnés, il s’agit de sujets-cadres. Les études du premier cycle de l’enseignement supérieur dans domaine scientifique se concentrent, entre autres, sur l’étude de la théorie des systèmes par rapport aux procédés et méthodes à partir des trois constituants de base : la matière, l’énergie et l’information. En second cycle de l’enseignement supérieur, il y a un approfondissement et une spécialisation au travers de projets ou d’études de cas qui traitent des interactions entre l’homme, la nature, la technique et la société.

Partie didactique spécialisée des études

La partie didactique spécialisée des études traite des motifs et des choix des contenus scientifiques ainsi que de la planification, de l’exécution et de l’évaluation de procédés d’apprentissage dans l‘enseignement technique. Les domaines qui en résultent sont les suivants :

  • Bases des procédés d’enseignement,
  • Didactique des enseignements techniques,
  • Procédés d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement technique,
  • Développement des curricula, planification des enseignements et évaluation dans l’enseignement technique,
  • Stages de spécialité en école.

Partie interdisciplinaire des études

La filière d’études prévoit des enseignements interdisciplinaires dans les disciplines de l’économie et l’enseignement du travail pour les Grundschulen, et Hauptschulen et les Realschulen. Ces enseignements permettent d’étudier la mise en œuvre soit de projets scientifiques spécialisés et interdisciplinaires ou de projets curriculaires. Pour la formation à l’enseignement en lycée, ces enseignements s’appuient plutôt sur les sciences ou l’informatique.

L’introduction des cursus LM (licence et master) ne change pas les enseignements nécessaires pour obtenir les examens nécessaires pour enseigner une discipline technique dans une école d’enseignement général.

4.4       La formation des enseignants de l’école professionnelle dans les disciplines techniques

La formation des enseignants des écoles professionnelles est identique à celle des enseignants de lycée. Elle comprend des études générales de premier cycle de l’enseignement supérieur et l’étude de deux matières spécifiques. L‘une de ces disciplines d‘enseignement est, en règle générale, une discipline technique telle que le génie mécanique, l’électrotechnique ou le génie civil. L’autre discipline n’est pas technique ; c’est une discipline enseignée dans le deuxième cycle du lycée telle que l’allemand, l’éducation physique et sportive, etc. Les études de spécialité sanctionnées par le premier examen d’État, comme par exemple le génie mécanique, sont d’un niveau comparable, sur le plan scientifique, avec les études permettant d’accéder à un diplôme d’ingénieur ; seul leur programme est réduit. D’ailleurs, il existe de nombreux troncs communs entre ces deux filières.

4.5       La formation des formateurs d’apprentis

Dans le système dual, les apprentis sont encadrés par des formateurs qui exercent dans les entreprises industrielles ou artisanales. La qualification de maître-artisan est la condition requise pour pouvoir être formateur et former des ouvriers qualifiés. La formation de maître-artisan est basée sur la formation d’ouvrier qualifié et dure en règle générale trois années. Les cursus de formation sont offerts soit par les chambres de commerce et d’industrie, soit par l'Éducation ou encore par des organismes de formation privés. Les examens de fin d’études sont sous la responsabilité des chambres de commerce et d’industrie.

5          Bibliographie

Graube G., Dyrenfurth M. J., Theuerkauf W. E. (Eds.), Technology Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, ISBN 3-631-51460-3. Frankfurt am Main. 2003.

Graube, G., Theuerkauf, W. E., Information in Technical Processes and their Significance in Real live Context. In: Graube, G.; Dyrenfurth, M.; Theuerkauf, W.E (Eds.): Technology Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main 2003.

Graube, G., Datenbanken zur Technischen Bildung - Konzept zur Verbesserung der Qualität der Lehre. In: Technische Bildung. Ansätze und Perspektiven. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main, 2002.

Graube, G., E-Learning-Konzept in der Techniklehrerausbildung. Technische Bildung in Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Veröffentlicht im Peter Lang Verlag 2004

Frommann, U., Leitfaden für die Erstellung einer didaktischen Konzeption multimedialer Lernangebote. TU Braunschweig. (2001): Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der TU Braunschweig

Rautenstrauch, C., Tele-Tutoren – Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bielefeld. Bertelsmann Studienordnung für die Lehrämter Technik an der Technischen, Universität Braunschweig 89, 2001.

Seufert, S., Back, A., Häusler, M., E-Learning – Weiterbildung im Internet. Universität St. Gallen. Smartbooks, 2001.

Theuerkauf, W. E.; Mager W. : Internetgestütztes Steuern und Regeln. In: Unterrichtsfach Arbeit + Technik., Quartal, Heft 22/& Jahrgang S., 52-55, 2004.

 



[1] http://www.bmwi.de/Navigation/Beruf-und-Karriere/Ausbildung-und-Berufswahl/ausbildungsberufe.html

[2] http://www.bibb.de/de/11772.htm

[3] http://titus.uni-frankfurt.de/igmedien/bolog_dt.htm

[4] http://www.hrk.de/de/download/dateien/strukvor.pdf

 


administrateur Publié le : Lundi 19 novembre 2018 @ 11:34:25

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SELFIE Découvrez le potentiel numérique de votre école ou de votre établissement

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https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_fr

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SELFIE est un outil gratuit, facile à utiliser et personnalisable destiné à aider les écoles et les établissements à évaluer leurs méthodes d’apprentissage à l’ère numérique.

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SELFIE regroupe, de manière anonyme, l’avis des élèves, des enseignants et de l’équipe de direction sur la manière dont les technologies sont utilisées au sein de leur école ou de leur établissement, au moyen de courtes questions et déclarations et d’une simple échelle de Likert numérotée de 1 à 5. Les déclarations concernent des domaines tels que la direction, l’infrastructure, la formation des enseignants et les compétences numériques des élèves.

L’évaluation dure environ 30 minutes. Les questions sont adaptées à chaque groupe. Par exemple, les élèves répondent à des questions concernant leurs expériences d’apprentissage, les enseignants se concentrent sur les méthodes de formation et d’enseignement, et l’équipe de direction s’intéresse au programme et aux stratégies globales.

À partir de ces résultats, l’outil génère un rapport, un aperçu («SELFIE» :-)) des points forts et des points faibles de l’école ou de l’établissement concernant son utilisation des technologies numériques dans les méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Plus le nombre de participants au sein de l’école ou de l’établissement est élevé, plus le rapport SELFIE de l’école ou de l’établissement sera précis.

Les avis et les résultats recueillis dans SELFIE sont uniquement destinés à votre école ou votre établissement et ils ne seront pas partagés, sauf si vous le souhaitez.

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Qui peut utiliser SELFIE?

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Cet outil est disponible dans les 24 langues officielles de l’UE.

Conçu par et pour les écoles et les établissements

Dès le départ, l’équipe de direction, les enseignants et les élèves ont contribué à créer et à tester SELFIE:

  • 5,000 d’entre eux ont apporté leur contribution au tout début de la conception de l’outil.
  • 67,000 personnes, provenant de 650 écoles et établissements à travers l’Europe, ont participé à l’essai pilote.
  • SELFIE was tested in primary schools to ensure it could be understood by younger students.

Confidentialité des données

  • SELFIE est un outil destiné uniquement aux écoles et aux établissements, aucune donnée personnellen’est recueillie.
  • Toutes les réponses soumises dans SELFIE sont anonymes. Les élèves, les enseignants, l’équipe de direction ou tout autre membre du personnel ayant répondu aux questions et aux déclarations ne peuvent pas être personnellement identifiés.
  •   Chaque école ou établissement est détentrice ou détenteur de son rapport SELFIE, et celui-ci n’est pas partagé avec les autres, sauf si l’école ou l’établissement le souhaite.
  • Aucun autre organisme, y compris la Commission européenne, ne peut se procurer les réponses d’une école ou d’un établissement spécifique.
  • SELFIE est hébergé sur un serveur détenu et géré par la Commission européenne et les données recueillies sont soumises aux règles de la Commission relatives au traitement des données.
  • Les données agrégées et anonymes peuvent uniquement être utilisées dans le but d’élaborer des politiques et d’effectuer des recherches, et jamais à des fins commerciales.

Background and development

SELFIE is based on a European Commission framework on promoting digital-age learning in educational organisations.

Équipe SELFIE

SELFIE est une initiative de la Commission européenne.

Cet outil a été développé en étroite collaboration avec une équipe d’experts provenant d’écoles et d’établissements, de ministères de l’Éducation et d’instituts de recherche à travers l’Europe. Les institutions partenaires comprennent la Fondation européenne pour la formation, le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) et l'Institut de l'UNESCO pour l'application des technologies de l'information à l'éducation (IITE).

 


administrateur Publié le : Vendredi 16 novembre 2018 @ 11:25:02

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En 2006 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’EDUCATION TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES ORGANISATIONS CURRICULAIRES : ASPECTS PROBLEMATIQUES ET QUESTIONS DE RECHERCHE Jacques Ginestié

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Introduction

La constitution d’un réseau inter universitaire d’échanges et de recherches en matière de formation d’enseignants suppose toujours, dans un premier temps, de contextualiser chacune des institutions partenaires dans son environnement scolaire et universitaire. Comme toute profession, le métier d’enseignant s’inscrit dans un contexte politique, social, culturel qui conditionne bien évidemment les organisations scolaires et curriculaires dans et avec lesquelles l’enseignant va exercer. Ainsi, un travail préalable de recension permet de comprendre ces contextes pour entendre les communautés et apprécier les distinctions. C’est le but de cet ouvrage qui présente les organisations scolaires, la place occupée par l’éducation technologique et la formation professionnelle, les organisations de formation des enseignants et/ou des formateurs dans quatre pays européens et quatre pays sud-américains. Ce projet, financé par l’Union européenne dans le cadre des programmes Alfa, constitue la trame du Réseau Inter Universitaire de Formation Initiale et Continue des Enseignants d’Éducation Technologique (RIUFICEET). Ce réseau, constitué à l’initiative de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie d’Aix-Marseille (France), réunit le Technische Universität Braunschweig (TUB, Braunschweig, Allemagne), l’Universidad da Região de Joinville (URJ, Joinville, Brésil), l’Universidad de Atacama (UA, Copiapó, Chili), l’Universidad de Concepción (UC, Concepción, Chili), la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE, Santiago, Chili), l’Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis (TEI, Héraklion, Grèce), l’Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH, Lima, Pérou), l’University of Central England (UCE, Birmingham, Royaume Uni) et l’Universidad Pedagogica de El Salvador (UPES, San Salvador, El Salvador).

2          Une éducation technologique pour tous

Depuis plus de vingt ans, de nombreux pays ont mis en place ou mettent en place des curricula d’éducation technologique pour tous, faisant leurs les recommandations de l’UNESCO élaborées dans les diverses conférences internationales depuis celle de Paris en 1982. Comme toute éducation, l’éducation technologique s’inscrit dans la perspective d’une école qui vise à éduquer les enfants pour qu’ils deviennent des citoyens (Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. 2001). Cet a priori fonde toutes les écoles modernes telles qu’elles se sont structurées au cours du siècle précédent sous des formes et dans des organisations différentes dans le temps et dans les différents pays. Certaines disciplines scolaires (les mathématiques, la langue maternelle, l’histoire…) fondent avec une grande stabilité les écoles modernes depuis leurs premières formes, il y a plus d’un siècle. En revanche, la stabilisation de l’éducation technologique dans une forme sociale identifiable est récente (Ginestié, 2005). Plusieurs facteurs permettent de comprendre cela. Le terme éducation technologique est de plus en plus utilisé dans le monde pour définir et décrire des organisations scolaires que l’on peut identifier comme discipline d’enseignement à part entière. De plus en plus de pays incluent dans leurs cursus scolaires, dans leurs programmes, qu’ils soient fédérés nationalement ou très localisés, des curricula d’enseignements technologiques. Bien que récente dans son appellation, cette éducation technologique ne procède pas de créations ex-nihilo mais bien sûr à partir d’héritages de différentes formes d’enseignements telles que les travaux manuels, les techniques professionnelles, les éducations domestiques ou encore les applications des sciences.

Les évolutions culturelles, sociales et politiques conduisent à confier à l’école de plus en plus de responsabilités en matière d’éducation. Ces responsabilités s’exercent au travers de l’identification d’ensembles de connaissances et de valeurs de plus en plus étendus, à transmettre autrement qu’au sein des cercles familiaux. Les missions de l’école s’élargissent de plus en plus à de nouveaux champs de savoirs étendus, diversifiés. Il s’agit, notamment, de ceux qui concernent notre rapport aux techniques, au mode d’existence des objets techniques et aux organisations sociales qui produisent ces objets, que ce soit dans un but d’éducation générale afin de développer le niveau de connaissances générales de tous les citoyens ou dans celui de former des professionnels qui vont intervenir dans ces processus techniques. La fédération autour de l’appellation d’éducation technologique cache difficilement des formes et des organisations très différentes d’un pays à l’autre et nous sommes encore loin, à supposer qu’une uniformisation ou une standardisation des techniques soit souhaitable, d’une identité disciplinaire forte, indépendante des cultures nationales ou locales. La massification de l’accès à l’école et l’allongement de la scolarité obligatoire témoignent de cette dynamique qui porte en elle le principe d’égalité, notamment l’égalité des chances. Une des déclinaisons de ce principe considère que l’intégration sociale d’un jeune repose sur son intégration professionnelle et donc sur la possibilité qui lui est offerte d’acquérir une qualification professionnelle reconnue et reconnaissable. La description des différentes formes d’éducation technologique ne peut donc se faire que par des approches comparatives sur les organisations, les activités, les références et les savoirs mis en jeu bien avant d’envisager toute forme de comparaison des performances ou de l’efficacité (Ginestié, 2001).

3          Une formation professionnelle pour chacun

Tous les pays, sous une forme ou sur autre, s’intéressent à cette question et ont mis en place des systèmes de formation professionnelle qui, au fil du temps et dans des configurations très diverses, se sont développés et étendus à une très large couverture de l’ensemble des métiers et à tous les niveaux de qualification (Ginestié, 2000), qu’il s’agisse de la formation des ouvriers ou de celle des chirurgiens… La formation professionnelle est quasiment aussi vieille que l’humanité. Certains travaux d’anthropologues ont mis à jour, parmi les débris et les déchets des premiers tailleurs de pierre, des traces d’ébauches d’outils mal façonnés, de manière malhabile, autant de témoignages de formes d’apprentissage sur le tas du métier de tailleur de pierres… Nous pouvons ainsi retracer quelques-unes des étapes qui conduisent les novices vers le statut tant convoité de l’expert dans son domaine, de celui qui est reconnu par tous comme celui qui sait faire, qui contribue à la vie sociale de la communauté, apportant à chacun le supplément de confort qui nous permet de vivre dans ce monde que nous façonnons, que nous développons sans cesse, améliorant notre emprise sur les techniques, organisant nos savoirs dans des épistémologies de plus en plus complexes ; regarder la formation professionnelle, c’est regarder la vie d’une société sous un angle particulier certes mais sous un angle essentiel. Penser la formation professionnelle, c’est penser le développement d’une société (Ginestié, 2005).

Ce principe social assez simple à énoncer - proposer à chaque élève une voie professionnelle à un moment de son cursus scolaire - n’a rien d’évident dans sa mise en œuvre. Il pose directement la question de la gestion des flux d’élèves et se traduit par la mise en place d’infrastructures de formation souvent très lourdes en équipements matériels, en mobilisation de compétences… Il pose également la question de l’adéquation entre, d’une part, la structuration de ces voies professionnelles, exprimées en effectifs d’élèves, d’étudiants ou de stagiaires, donc en capacité d’accueil dans les établissements offrant ces formations, et, d’autre part, les possibilités d’emplois effectivement disponibles pour telle ou telle qualification dans telle ou telle branche professionnelle. Loin d’être une science exacte, ce genre d’exercice revient à anticiper sur plusieurs années les besoins pour chacune de ces qualifications et à faire fonctionner les structures de formation. Offrir le choix aux élèves apparaît comme une des conditions fondamentales de la mise en œuvre du principe d’égalité des chances même si ce choix reste conditionné par les capacités de l’élève mais également par les capacités d’accueil dans une structure qui lui permettra de concrétiser ce choix. Cette rencontre entre des stratégies individuelles de choix d’élèves, plus ou moins conditionnés, et des organisations sociales rend encore plus périlleux les exercices d’anticipation (Ginestié, 2005). C’est pourtant ordinairement ce que font toutes les institutions de formation lorsqu’elles affichent un parcours de formation, s’appuyant sur un curricula, organisé dans le temps et débouchant sur une qualification.

L’adéquation entre cette offre de formation et les demandes des jeunes ne fonctionne pas simplement et l’étendue de leurs choix individuels montre des signes de faiblesse d’autant plus évident que l’on confie à ces dispositifs le soin de former de plus en plus de jeunes (Ginestié, Mendene M’Ekwa, Ondo Eva, 2004). Ainsi, la désaffection pour les voies scientifiques et technologiques est, dans de nombreux pays, une réalité suffisamment préoccupante pour que de nombreuses réflexions et travaux s’y intéressent de par le monde. Par exemple, le centre interuniversitaire de mécanique de Marseille (Uniméca) offre des possibilités d’accès à un emploi hautement qualifié (niveau master ou doctorat) à plus de deux cents titulaires d’une licence, ils étaient moins d’une centaine inscrits dans les licences conduisant ces cursus. Cet exemple n’est pas un cas particulier, il touche l’ensemble des filières, quel qu’en soit le niveau, et peu de domaines sont épargnés. Cette question prend tout son sens si on la pose en regard des organisations de la formation professionnelle initiale.

Les formes d’organisation de la formation professionnelle, de par le monde, sont très diverses car elles relèvent, d’une part, des organisations socioprofessionnelles, en relation avec la diversité des qualifications, des métiers, des champs professionnels, et, d’autre part, des organisations politiques, selon qu’elles sont prises en charge par les secteurs professionnels, par les entreprises ou par les états. Cette diversité d’organisation va se traduire dans une diversité de curricula de formation, de statut des formateurs et des institutions de formation. En revanche, l’organisation d’une école pour tous procède de la même volonté de transmettre à une même classe d’âge un corpus de savoirs identifiés identiques pour tous ces enfants. Nous allons ainsi retrouver des constantes qui prennent forme dans des curricula établis, d’organisations scolaires plutôt stables avec des enseignants qui composent un corps plus ou moins homogène, tout au moins au niveau d’un État donné. Il y aura des variations inter-états mais des constantes nationales. L’introduction récente d’une éducation technologique pour tous à l’école obligatoire révèle de nombreuses difficultés à établir un curriculum d’enseignement et à le stabiliser. Pour témoin, il suffit de regarder les évolutions dans plusieurs pays depuis une vingtaine d’années pour s’apercevoir que la place de l’éducation technologique dans les paysages scolaires n’est pas encore bien définie, notamment du point de vue des complémentarités avec les autres disciplines scolaires, et que les référents épistémologiques sont largement discutés quant à leur pertinence et à leur cohérence.

4          Développement de l’éducation technologique

Pour autant, le développement d’une éducation technologique pour tous est essentiel pour bien sûr tenter d’apporter des réponses à cette désaffection d’orientation vers les voies scientifiques ou technologique mais, bien plus généralement, pour inscrire la culture technologique comme une des composantes incontournables de la culture générale (Ginestié, 2005). Dans cette perspective, il s’agit, complémentairement à l’éducation scientifique, de permettre à des élèves de comprendre le monde des objets et des systèmes techniques dans lequel ils évoluent, d’en comprendre l’existence et d’entendre les organisations sociales par et pour lesquelles ces objets et ces systèmes existent. Cette démarche est tout à la fois globale, comprendre l’évolution du monde d’un point de vue de nos rapports au progrès technique, et locale, comprendre comment tel produit a été conçu, fabriqué, comment il peut être utilisé, ou comment telle entreprise est organisée pour le produire (Ginestié, 2002). Par exemple, des discussions sur la place du travail manuel dans cet enseignement versus le travail sur des technologies High-techs ou d’autres sur la découverte des métiers versus l’approche par l’usage témoignent de ces choix en cours d’élaboration, qui ne sont pas encore faits, ou pour le moins en train d’être faits (Brandt-Pomares, 2004). On le voit, l’évolution vers une intégration large de l’éducation technologique pour tous se fait selon un certain nombre de facteurs déterminants (Ginestié, 2006), notamment pour la démarquer d’une éducation manuelle :

  • Les enseignements technologiques rendent bien mieux compte de la modernité que les activités manuelles. Il y a évolution de l’univers familier du domestique à l’univers tout aussi familier du high-tech. Les objets modernes s’opposent ainsi aux objets traditionnels ou communs ;
  • Le passage du domestique au high-tech s’accompagne d’un autre changement de référence depuis les activités ménagères jusqu’au « fabricant » d’objets modernes ;
  • À défaut de pouvoir fabriquer des objets qui souffrent la comparaison avec ceux du commerce, on réalise des objets dont la seule fonction est de vérifier (voire de mettre en application) des principes ou des lois scientifiques éprouvées par ailleurs ;
  • Les enseignements technologiques sont présentés comme une discipline outil dans lesquelles les autres vont venir puiser des nécessaires exemplifications, il y a un déplacement du rapport entre concret et abstrait vers des rapports concepts - outils ;
  • La diversité des métiers, l’évolution des professions, le développement de l’égalité des chances d’accès sont autant de facteurs qui nécessitent d’informer les élèves sur les possibilités d’orientation, de choix qui s’ouvrent devant eux. Les enseignements technologiques peuvent servir à éclairer ces choix.

Cette évolution est souvent présentée de manière positive, comme une réconciliation entre le geste et la pensée, entre l’outil et le symbole. La modernité devient une référence incontournable dans cette perspective positiviste. Elle est ancrée dans un processus de continuité historique et les changements évoqués ne sont que des réajustements conjoncturels du système éducatif (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995). On peut noter par exemple que pratiquement tous les curricula contemporains commencent par quelque chose du style « vivre dans une société hautement technologique… ». Alors que le positivisme scientifique est largement remis en cause dans l’enseignement des sciences, il semblerait que les enseignements technologiques veulent prendre cette place d’une école qui s’ouvre sur « un futur qui fait rage et qui ne manque pas d’avenir ». La manière dont on qualifie les évolutions vers une éducation peut varier différemment, notamment en ce qui concerne la construction des références (Boilevin, Brandt- Pomares, 2004).

5          Liens entre éducation technologique et formation professionnelle

Le lien entre éducation technologique et formation professionnelle ne va pas de soi, selon les pays. La conception de l’éducation technologique dans un pays donné est fortement dépendante de l’environnement économique, social, politique et culturel de ce pays. Toutefois, assez généralement, une des causes de la désaffection des élèves vers les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces mondes. La distance entre, d’une part, les savoirs communs socialement partagés dans la famille ou l’environnement quotidien des enfants et, d’autre part, les savoirs scientifiques et technologiques reste un facteur déterminant sur la viabilité des systèmes d’orientation. Ces systèmes sont d’autant plus fragiles que cette distance est grande. Ainsi, des élèves, issus d’un milieu socioculturel très éloigné des organisations de savoirs scientifiques et technologiques, ne choisissent pas spontanément une orientation vers des filières scientifiques ou technologiques. En termes de référence, on peut esquisser quelques oppositions flagrantes d’un système éducatif à l’autre. Pour de nombreux pays, les enseignements technologiques ont largement à voir avec la proximité domestique de l’environnement familier des élèves. Les objets sont pris dans l’espace domestique avec les distances d’usage que ce domestique induit. Si le magnétoscope, le micro-ordinateur, la voiture, sont des objets de proximité pour les enfants des milieux socialement aisés, cette notion de proximité renvoie souvent à la bicyclette, la pompe à eau, la charrue, le moulin pour d’autres enfants dans d’autres milieux sociaux. Cette distinction sur la nature des objets induit une distinction forte sur la nature des activités (Andreucci, Ginestié, 2002).

Pour les premiers, les activités relèvent soit de l’utilisation de ces objets (éduquer les enfants pour en faire des utilisateurs avertis), soit de la production industrielle de ces objets (comprendre les mécanismes des modes d’existence des objets). Le progrès technologique, porté implicitement par les objets, permet de mettre l’accent sur la compréhension beaucoup plus que sur la manipulation. Les élèves doivent comprendre plus que savoir-faire. Pour les seconds, l'activité se réfère aux artisanats locaux avec une connotation forte visant l’intégration sociale directe des élèves dans le tissu économique local. Dans cette perspective, les aspects de compréhension sont minorés au bénéfice de savoir-faire empruntés aux métiers environnants.

Pour les premiers, les langages développés sont plutôt des langages de description fonctionnelle alors que pour les seconds, il s’agit plutôt de langages de description structurelle. Bien sûr, les choses ne sont pas aussi tranchées ; chaque école va avoir à cœur d’élever le niveau de référence de ses enfants et donc à gommer ces différences qui pourraient apparaître entre milieux sociaux ou entre pays. On le voit, il y a oscillation entre des références aux pratiques socioprofessionnelles de l’environnement des élèves ou aux objets qu’ils peuvent manipuler dans un milieu socioculturel donné. En tout état de cause, les différentes formes que revêtent ces enseignements accréditent l’idée d’enseignements technologiques au pluriel beaucoup plus que celle d’un enseignement des technologies (Ginestié, Balonzi, Kohowalla, 2005). La mise en place d’une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l’école primaire vise à modifier les rapports aux savoirs scientifiques et technologiques des élèves (Chatoney, 2005).

6          Une perspective comparative

La comparaison des différentes formes d’enseignements technologiques n’est donc pas facile à réaliser dès que l’on veut dépasser la simple description. Les indicateurs de comparaison peuvent difficilement reposer sur les activités mises en jeu pas plus que sur les tâches proposées aux élèves. L’articulation tâche-activité est révélatrice des pratiques réelles d’enseignements. En effet, il permet de comprendre, d’une part, les enjeux réels visés, les savoirs présentés, les objets manipulés, les organisations proposées et, d’autre part, les apprentissages des élèves. C’est vers cette forme de comparaison que nous nous dirigeons à présent en essayant de construire un protocole d’étude. On pourrait imaginer une recherche en éducation technologique qui se pense de manière autonome, dans son coin, solidement ancrée au système éducatif qu’elle regarde. Ce n’est pas le pari qui a été fait en nous lançant dans la mise en place de ce réseau. Au contraire, nous pensons que nous avons à apprendre les uns des autres et surtout à chercher ensemble des réponses aux quelques questions posées ci- dessus. Au-delà des grandes conférences internationales qui réunissent des spécialistes de tous pays, il nous semble important de commencer à penser à une organisation pérenne qui va permettre l’émergence de projets de recherche communs. Il s’agit, d’une part, de structurer des axes de recherche qui vont servir de base contextuelle à des échanges de chercheurs, d’étudiants et d’enseignants. Il s’agit, d’autre part, d’optimiser les relations entre les établissements partenaires afin de structurer les projets de recherche, qu’il s’agisse de recherche fondamentale ou de recherche développement. La constitution de ce réseau a été rendue possible grâce au soutien financier de l’Union Européenne, au travers des programmes Alfa.

Le premier volet de ces programmes porte sur la constitution de réseaux et le projet RIUFICEET s’inscrit dans ce programme sous l’intitulé de « développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle » (Martinez et al, 2003). Il a pour objectif de :

  • amorcer une comparaison des organisations curriculaires d’éducation technologique et de formation professionnelle des différents pays membres dans un but d’harmonisation des curricula de formation des enseignants et/ou des formateurs ;
  • mettre en place des recherches croisées pour le développement de modules de formation d’enseignants et/ou de formateurs afin d’harmoniser les cursus de formation des universités participantes. Ces modules relèveront aussi bien de formation présentielle ou à distance ;
  • comparer des pratiques d’évaluation des étudiants et/ou des stagiaires en formation d’enseignants et/ou de formateurs.

En effet, les différents partenaires de ce projet ont mis en place, chacun de leur côté, des dispositifs de formation initiale et continue d’enseignants pour les enseignements technologiques et professionnels. Depuis plusieurs années, les cinq établissements universitaires européens travaillent de concert afin de promouvoir une harmonisation des contenus et des organisations de formation. Progressivement, ce réseau européen s’est élargi au niveau sud-américain. Les préoccupations essentielles reposent sur le partage des expériences, les mises en commun de dispositifs et d’organisations de formations. C’est dans cette perspective que des échanges d’experts ont déjà eu lieu, par exemple avec l’organisation d’une série de conférences au Chili pour accompagner la mise en place d’une éducation technologique pour tous les élèves de l’école médiane.

Pour autant, pérenniser un tel réseau suppose, d’une part, d’harmoniser les cursus de formation tant au niveau des objectifs que des contenus et, d’autre part, de mettre en œuvre des programmes concertés de recherche et développement afin d’accompagner cette harmonisation. Cela suppose de concevoir, préparer et mettre en œuvre les outils d’échanges, donc d’élaboration de projets de recherche qui relèvent de la thématique générale arrêtée par le réseau. Cela suppose de rapprocher quelques outils de gestion institutionnelle des formations organisées par chacun, en vue de ces échanges. Dans un premier temps, le premier résultat tangible de ce réseau est cette publication qui regroupe une description des organisations scolaires dans chaque pays concerné, description qui indique la place et la forme donnée à l’éducation technologique pour tous et à la formation professionnelle initiale et une description des organisations de la formation professionnelle des enseignants pour ces enseignements, description qui sera illustrée par la présentation d’un module de formation.

7          Un réseau pour accompagner les évolutions

L’évolution dans les organisations scolaires de la place consacrée à l’éducation technologique tant au niveau de l’éducation générale pour tous qu’à celui des formations professionnelles plus spécifiques, notamment dans l’articulation entre éducation générale et formation professionnelle, est encore balbutiante dans de nombreux pays. Le développement de recherches dans ces domaines de l’éducation technologique est d’un grand apport pour aider à penser cette évolution et l’accompagner. Il s’agit donc de développer toute une organisation de recherches en éducation technologique finalisée par les besoins sociaux des formations et de l’enseignement. Ainsi, la constitution du réseau s’articule autour de deux axes :

  1. l’analyse comparative des organisations de formation afin de pouvoir développer, dans une stratégie d’harmonisation à terme, des points forts de convergence, tels que :
  • la mise en commun de modules de formation existants au travers d’échanges de dispositifs,
  • l’élaboration de modules de formation dans une perspective de mise en commun,
  • la constitution d’une base de ressources communes accessible à distance,
  • le développement de dispositifs d’évaluation croisée d’étudiants ou de stagiaires inscrits dans les cursus de formation des professeurs.
  1. le développement par la recherche des organisations de formation des enseignants, au travers de :
  • la mise en commun d’expérimentations sur des situations d’enseignement et d’apprentissage en éducation technologique, notamment sur l’aménagement des conditions d’étude selon un point de vue didactique,
  • l’analyse des organisations curriculaires d’éducation technologique et de leur incidence sur les organisations des formations d’enseignants,
  • l’élaboration de contenus et de modules pour la formation en relation directe avec les résultats de travaux de recherches développés par chacun des partenaires.

La structuration du réseau s’appuie sur les équipes existantes dans chacune des universités partenaires afin de mettre en synergie les différentes compétences de chacun. Autour de la formation des enseignants d’éducation technologique, les niveaux de préoccupation et donc les problématiques travaillées couvrent l’ensemble du champ depuis une éducation technologique pour tous à l’école primaire jusqu’à l’organisation de formations d’enseignants spécialisés dans un domaine professionnel particulier. Le postulat de base commun à l’ensemble repose, d’une part, sur cette idée de continuum de l’éducation technologique, notamment pour en signaler le rôle central en matière d’élaboration progressive des projets personnels des élèves dans leurs choix d’orientation (évoluer d’une orientation professionnelle subie vers une orientation professionnelle choisie) et, d’autre part, sur les organisations scolaires particulières spécifiques à ces enseignements que ce soit au niveau des savoirs en jeu (référence à des organisations et des pratiques sociales, prise en compte des contextes socio-économiques, etc.), des méthodes de travail (large recours aux activités pratiques, à la manipulation, aux situations problèmes, etc.) ou des objectifs visés (compréhension des environnements technologiques, des organisations sociales du travail, du mode d’existence des objets techniques, etc.).

8          Quelques pistes méthodologiques

La méthodologie de comparaison repose sur une analyse qualitative des organisations de formation des enseignants des différentes institutions partenaires. Il s’agit d’abord de caractériser les enjeux de ces formations dans leurs contextes sociaux, économiques, culturels, politiques, scolaires et didactiques (Ginestié, 2003). Cette caractérisation permettra ensuite d’éclairer les organisations curriculaires retenues pour la formation, notamment les contenus et leur planification. Enfin, nous pourrons ainsi déterminer les aspects communs, les éléments divergents et qualifier ces communautés et ces divergences. C’est à partir de ce travail de qualification que nous pourrons envisager, dans une seconde phase, de conduire des activités de recherche en éducation technologique commune et que nous pourrons élaborer un espace de développement et de production d’éléments de formations communs. De ce point de vue, l’espace qui se dessine à travers cet ouvrage repose sur la construction de références pour l’enseignement et donc pour l’enseignant. En la matière, l’éducation technologique se réfère aux pratiques sociotechniques. Dire autre chose reviendrait, par exemple, à affirmer que l’éducation physique et sportive pourrait ne pas se fonder sur les pratiques sportives (avec toutes les nuances qui relèvent des pratiques de sport-loisir ou de sport-compétition, ou encore des différents sports qu’ils soient collectifs ou individuels). Un débat simpliste pourrait se réduire au traitement de la question : « faut-il se référer à des pratiques sociotechniques ? ». La réponse, pour tout aussi évidente qu’elle soit, ne résout pas grand-chose car elle ne permet pas de situer la place d’une éducation technologique dans un système éducatif, pas plus qu’elle n’indique clairement ce qu’il convient d’enseigner ou qu’elle clarifie la question des organisations didactiques à mettre en œuvre. Ainsi, le fait de privilégier la référence à des pratiques sociotechniques ne dit pas grand-chose de la manière de faire entrer cette référence dans l’école, pas plus qu’elle nous en dit sur la nature des pratiques qui sont choisies.

Pour être enseignable, une pratique doit être décrite. Il s’agit là de décrire comment, par qui et dans quelles conditions telle tâche ou tel ensemble de tâches est réalisée. La description de pratiques professionnelles, en soi, est une activité ordinaire de nos jours et elle couvre de vastes champs de recherches, qu’il s’agisse de viser l’optimisation de ces pratiques (ce qui relève de l’organisation du travail ou de l’ergonomie) ou la reproductibilité des gestes (formation de nouveaux praticiens ou robotisation) ou encore d’autres objectifs. La description dépend directement de l’usage que l’on veut en faire : ce n’est pas la même chose de modéliser le geste d’un peintre auto pour le remplacer par un robot que de décrire ce geste pour en faire une compétence à acquérir dans une formation professionnelle. C’est certainement dans cette approche que se situe toute la difficulté à définir un enseignement technologique qui contribue à l’éducation générale de tous les enfants. De fait, on n’enseigne pas des pratiques mais des savoirs sur ces pratiques, c'est-à-dire une construction plus ou moins élaborée, plus ou moins formalisée de la description de ces pratiques (Chatoney, 2005). J’avais pu, il y a quelques temps, montrer la distance existante entre ce que des responsables de projet disaient de leurs pratiques, la façon dont ces pratiques avaient été modélisées pour entrer dans les classes et comment les enseignants se saisissaient de ce corpus de savoirs pour l’enseigner (Ginestié, 1999). Il y a une importante distance, bien connue des ergonomes, entre une pratique, sa description et sa modélisation à des fins d’enseignement ; c’est par exemple, ce que montre Lebahar (2004) à propos de pratiques de conception de produits industriels dans différentes entreprises.

Plus formellement, cet ouvrage rend compte de ces traces, présentées dans leur originalité et leur spécificité, selon le degré de développement des structures d’éducation en général, des structures d’éducation technologique et de formation professionnelle, en particulier. Dans une première partie, huit chapitres présentent, pour chacun des huit pays engagés dans ce projet (Allemagne, Angleterre, Brésil, Chili, France, Grèce, Pérou et Salvador), l’organisation du système éducatif, la place occupée par l’éducation technologique, l’organisation de la formation professionnelle initiale et celle de la formation des enseignants et/ou des formateurs. Dans une seconde partie, les dix institutions partenaires proposent des modules de formation tels qu’ils existent dans les cursus mis en place. Bien évidemment, cette première phase exploratoire ne revêt pas une forme très homogène mais porte toute la richesse des distinctions et des diversités évoquées ci-dessus. Il s’agit d’initier un processus de mise en commun de recherches et non pas d’élaborer le rapport final d’un projet achevé.

9          Bibliographies

Amigues R., Ginestié J., Johsua S., L’enseignement de la technologie et les recherches en didactique. Didaskalia, 1995, n° 3, pages. 34-51.

Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique chez les collégiens, Didaskalia, n°20, 2002, pages. 41-65.

Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chile: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, 208 pages.

Boilevin J.-M., Brandt-Pomares P. (2004). Ordina13 : vers la réduction de la fracture numérique ? Éducation technologique, 24, CRDP de l’Académie de Versailles, Paris : Delagrave, juin 2004, page 13-14.

Brandt-Pomares P. (2004). Savoirs technologiques et consultation d’information sur Internet, colloque In Actes du colloque international Finalités et évaluations en éducation technologique, Paris, 17-19 mars, AEET.

Chatoney M., Organiser les activités de production à l’école primaire – Sélectionner des matériaux avec des élèves de 6 ans. ASTER, n°41, Paris : INRP, 2005.

Chatoney M. The Evolution of knowledge objects at primary school: Study of material concept as taught in France. in de Vries M.International journal of technology and design education, Springer edition, 2006, vol.16, n° 2.

Ginestié J., Analysing Technology Education through the curricular evolution and the investigation themes, International Journal of Technology and Design Education, 2006, vol.16, n° 3.

Ginestié J., Technology teacher Education in France. In Williams J. International technology teacher education, New-York: Mac Graw Hill Glencoe editions, 2006, pp. 45‑67.

Ginestié J., De l’exigence de qualification a l’exigence d’éducation. Conférence inaugurale. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005

Ginestié J., Filles ou garçons, seuls ou a deux, quelle influence sur les activités de production en éducation technologique. Aster, 2005, n° 41.

Ginestié J., Balonzi O., Kohowalla R-P., Une éducation générale pour tous, une qualification professionnelle pour chacun; propositions en vue de l’élaboration d’un schéma directeur du secteur éducatif gabonais. Libreville : Ministère de l’enseignement supérieur de la recherche et de l’innovation technologique éditions, 2005, 153 pages.

Ginestié J., Adéquation emploi, qualification, formation, éducation : une approche du développement durable. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005.

Ginestié J., Mendene M’Ekwa F., Ondo Eva J., Quel système d’enseignement technologique et de formation professionnelle pour le Gabon ? Un schéma directeur pour la structuration et le développement des relations éducation, formation, qualification et emploi. Libreville : Ministère de l'enseignement supérieur de la recherche et de l'innovation technologique éditions, 2004.

Ginestié J. Quelle place pour une éducation technologique pour tous ? Le complexe culturel à l’égard de la chose technique. In Actes du colloque international La culture technique, un enjeu d’éducation, Paris, novembre 2003.

Ginestié J. The industrial project method in French industry and in French school, International Journal of Technology and Design Education, 2002, vol. 12, n° 2, pages 99-122.

Ginestié J. Interés y perspectivas por una educación tecnológica para todos. In Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chili: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, pages 19-30.

Ginestié J. Comparison of twenty occupations in France. In Oskarsdottir G., Busetta P., Ginestié J., Papoutsakis H., Employability skills in non-professional occupation, Reykjavik, Editions of University of Iceland, 2000, pages 173-204.

Ginestié J. La démarche de projet industriel et l’enseignement de la technologie; Éducation technologique, n° 4, Paris, Éditions Delagrave, 1999.

Lebahar, J.-C. Didactique de la conception : le cahier des charges évolutif, en R Samurcay & P Pastre (Eds.) Didactique professionnelle. Toulouse : Octares, 2004.

Martinez Y., Oliveri G., Ginestié J., Brandt-Pomares P., Chatoney M., Développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle. Projet de constitution d’un réseau interuniversitaire, Bruxelles : Union Européenne, Europe Aid, programmes Alfa, 2003.


administrateur Publié le : Lundi 22 octobre 2018 @ 11:38:28

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