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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION D’ENSEIGNANTS AU SALVADOR Francisco M. Larios

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Principes d’organisation et niveaux du système éducatif

1.1       Fonctionnement du Ministère de l’Éducation

Le système éducatif Salvadorien dépend de l’État. Il est dirigé par le ministère de l’éducation sous tutelle du ministre de l’éducation et d’un vice-ministre.

Le ministère de l’éducation est composé d’un secrétariat d’état, duquel dépendent une direction de la communication, un bureau projets et coopérations Internationales et une direction générale de l’éducation. Quatre départements structurent la direction générale : le département implantations, le département chargé du programme EDUCO, le département de développement des programmes et le département de contrôle.

La direction nationale de l’éducation supérieure, la direction de la recherche et l’évaluation et la direction nationale de gestion sont également sous la tutelle du ministère de l’éducation.

1.2       Structure du système éducatif Salvadorien

La structure du système éducatif est définie par la loi générale d’éducation. L’article 8 de cette loi fixe deux modalités éducatives : l’éducation formelle et l’éducation informelle.

L’éducation formelle

Elle se fait dans des établissements autorisés, pendant une période régulière d’enseignement. Cette période dure deux ans. Elle se poursuit à l’université. Les cycles universitaires concernés, sont régis par des règles curriculaires progressives. L’éducation formelle conduit à l’acquisition de niveaux et de diplômes. Les niveaux sont les suivants : éducation initiale, éducation maternelle, éducation primaire collège, éducation lycée, éducation supérieure non universitaire et l’éducation supérieure universitaire.

L’éducation supérieure est définie par l’article 3 de la loi générale d’éducation. Cet article précise que tout effort systématique de formation postérieure à l’enseignement du lycée est constitué par deux composantes l’une technologique (l’éducation technologique) et l’autre universitaire (éducation universitaire). La formation technologique vise l’acquisition de compétences professionnelles et techniques spécialisées. Il s’agit en particulier des connaissances et des savoir-faire techniques dans différents domaines scientifiques et des sciences humaines. Les instituts technologiques conduisent à l’obtention d’un diplôme de technicien. La formation universitaire prépare à des carrières à caractère multidisciplinaire dans les domaines de la science, de l’art, de la culture ou de la technologie. Il s’agit de former un individu d’un point de vue scientifique et humaniste. Les différents domaines de la formation universitaire conduisent à l’obtention de diplômes universitaires. Les diplômes sont organisés de la manière suivante : technicien, professorat, technologue, licence, ingénierie et architecture, maîtrise et doctorat. Il faut deux années d’études et soixante-quatre unités de valeur pour obtenir la qualification de technicien. Il faut quatre-vingt-seize unités de valeur et trois années d’études pour obtenir le professorat. Cent-vingt-huit unités de valeur et quatre années d’études sont nécessaires pour obtenir le diplôme de technologue. Les diplômes de licence, d’ingénieur ou d’architecte sont délivrés avec cent soixante unités de valeur et des études de cinq ans.

L’éducation informelle

L’éducation informelle est adaptée aux besoins d’élèves aussi bien jeunes, qu’adolescents ou adultes. Elle répond aux besoins de ceux qui ne peuvent pas ou n’ont pas pu se conformer aux normes, aux moyens et aux méthodes utilisées dans l’éducation formelle. Elle intègre l’éducation pour adultes, l’éducation spécialisée, l’éducation initiale et l’enseignement des arts.

2          L’éducation technologique et la formation professionnelle

2.1       Les instituts technologiques

Les instituts technologiques au Salvador offrent des carrières dans deux secteurs professionnels : celui de l’ingénierie de la production et celui de la gestion et administration des services. La base légale pour l’existence de ces institutions figure dans la constitution de la République, dans la loi générale de l’éducation et dans la loi de l’éducation supérieure. Les instituts qui développent l’éducation technologique sont des établissements publics (dépendant de l’état) ou privées. En 1999, il existait déjà quatorze instituts technologiques parmi lesquels dix étaient public et quatre étaient privés. La majorité d’entre eux était localisée dans la capitale. De nos jours, cinq ont déjà disparu ; il n’en reste donc que neuf. (Cf. tableau ci-dessous).

Le fonctionnement des instituts d’état est fixé soit par promulgation d’un décret, soit grâce à un accord de l’exécutif du domaine éducatif ou, dans d’autres domaines, conformément à leur nature institutionnelle. Ces instituts sont autonomes, mais ils dépendent de l’état d’un point de vue administratif, technique et financier. Les instituts privés ne sont pas financés par l’état. Ils doivent être créés en accord avec l’exécutif du domaine éducatif et doivent être agréés. Ces établissements privés sont autonomes en ce qui concerne la gestion, l’organisation et le fonctionnement. Notons que dans le domaine de la santé, ces instituts doivent être également approuvés par le ministère de la santé publique et de l’assistance sociale.

Les étudiants qui souhaitent faire des études technologiques de niveau supérieur, doivent être en possession du diplôme de baccalauréat obtenu à la fin du cycle d’études au lycée. Le cycle du lycée commence après la fin du cycle primaire-collège qui dure neuf ans. La loi d’éducation supérieure stipule que « les personnes qui se sont inscrites et réussies leurs études au sein d’établissements d’éducation supérieure étrangère, peuvent solliciter la reconnaissance de leurs diplômes dans les carrières équivalentes offertes par les établissements d’éducation supérieure salvadoriens. Les documents prouvant la réussite de ces études doivent être authentifiés ». Cette même loi permet l'attribution d’équivalences entre différents diplômes et cursus d’enseignement supérieur pour les étudiants qui ont étudié dans des établissements salvadoriens. Le tableau suivant présente la répartition géographique des instituts technologiques d’après les informations du ministère.

Établissements

Siège

Effectifs

IT américain d’éducation supérieure

San Salvador

56

IT centre-américaine ITCA

San Salvador

3 585

IT de Chalatenango

Chalatenango

276

IT d’optométrie

San Salvador

44

IT des professionnels de la sante du Salvador

San Salvador

1 015

IT de Sonsonate

Sonsonate

437

IT d’Usulután

Usulután

215

École nationale d’agriculture Roberto Quiñónez

La Libertad

88

École technique pour la sante

San Salvador

229

 

Total

5 945

Tableau 14 : les instituts technologiques

Tous les établissements, présentés dans ce tableau, sont des établissements d’éducation supérieure non universitaire. Outre ce type de formation technologique, il existe, au Salvador, des études dénommées familièrement Baccalauréat qui s’inscrivent dans le cadre du cycle d’éducation du lycée. L’article 22 de la loi générale d’éducation précise à ce sujet que « le cycle d’éducation du lycée offre deux voies de formation et d’éducation, l’une étant générale l’autre technique. Les deux ont pour but de préparer les élèves soit à la poursuite d’études supérieures, soit à l’entrée dans la vie active ». Les études dans le cycle d’éducation du lycée s’achèvent au niveau du baccalauréat et sont sanctionnées par le diplôme de bachelier. La préparation au baccalauréat général se fait sur deux années alors que le baccalauréat technique se prépare en trois ans. Il existe des préparations en cours du soir qui durent respectivement pour chacun des baccalauréats trois et quatre ans.

2.2       Les enseignements

Le tableau ci-dessous présente les modalités de préparation au baccalauréat, les options, le nombre de matières enseignées par an et la charge horaire hebdomadaire.

Option

Nombre d’enseignements

Charge horaire hebdomadaire

 

1ère

2nde

3ème

1ère

2nde

3ème

Baccalauréat général

9

9

 

40

40

 

Baccalauréat technique

 

 

 

 

 

 

Officier aux comptes

11

11

5

44

44

30

Secrétariat

11

11

5

44

44

30

Mécanique automotrice

11

11

5

44

44

30

Électronique

11

11

5

44

44

30

Mécanique générale

11

11

5

44

44

30

Santé

11

11

5

44

44

30

Agriculture

11

11

5

44

44

30

Tableau 15 : description des modalités du baccalauréat

2.3       Plan d’étude et programmes

Le tableau ci-dessous présent le plan d’études pour le baccalauréat technique avec la répartition des matières enseignées.

 

1ère

2nde

3ème

 

 

 

 

Domaine général

28

28

0

Langue et Littérature

5

5

0

Mathématiques

6

6

0

Sciences de la Vie et de la Terre

6

6

0

Programme salvadorien d’éducation civique

5

5

0

Langue étrangère

3

3

0

Informatique

3

3

0

Domaine formatif

6

6

0

Psychologie de l’adolescence

3

3

0

Séminaires

3

3

0

Domaine technique

10

10

30

Technologie 1, 2 et 3

5

5

10

Travaux pratiques 1, 2 et 3

3

3

14

Laboratoire de créativité

2

2

2

Pratiques professionnelles

0

0

2

Travaux d’évaluation

0

0

2

Total

44

44

30

Tableau 16 : les disciplines enseignées

L’année universitaire comprend trente-quatre semaines de cours, chaque cours ayant une durée de quarante-cinq minutes. La semaine de travail s’étale du lundi au vendredi et chaque établissement définit les emplois du temps de chaque classe. Les programmes d’études sont flexibles afin de pouvoir s’adapter aux besoins et aux intérêts des étudiants. Les programmes sont formulés en termes d’objectifs, de contenus ou de thèmes, d’unités d’apprentissage, de suggestions méthodologiques, de propositions d’évaluation et d’éléments bibliographiques. Chaque plan d’études est divisé en matières. Les matières sont ensuite divisées en domaines d’études.

2.4       Les équivalences

Des équivalences d’études sont accordées dans les cas suivants :

  • pour des études réalisées dans le pays afin de permettre une mobilité horizontale entre les différentes voies d’enseignement ;
  • afin d’obtenir le diplôme de bachelier dans une autre option ou dans une autre filière ;
  • lorsque les études ont été effectuées à l’étranger et que l’étudiant souhaite réintégrer le système éducatif salvadorien, au niveau du lycée, comme le stipule les articles 59 et 64 de la Loi générale d’éducation.

Au lycée, il existe des tests de niveaux scolaires qui permettent à des personnes d’accéder à ce cycle d’étude, après un processus d’auto formation et ayant atteint un niveau qualitatif de développement humain et professionnel. Il s’agit de reconnaître les qualités et les capacités de ces personnes qui veulent intégrer un cycle d’étude au lycée ou qui veulent obtenir les crédits formation nécessaires pour poursuive leurs études dans l’éducation supérieure.

3          La formation d’enseignants en éducation technologique

3.1       La formation d’enseignants

La formation d’enseignants répond à une préoccupation du ministère de l’éducation relativement nouvelle. L’université d’El Salvador s’est proposée, en 1998, pour mettre en place des licences en sciences de l’éducation spécialisées, entre autres, dans l’enseignement des sciences physiques, des sciences de la vie et de la terre, de chimie ou de mathématiques. Le but annoncé était de développer ces enseignements à tous les niveaux du système éducatif, dans tout le pays. Auparavant, cette université proposait des préparations au professorat à partir de la mise en commun de certaines spécialités dans des curriculums réunis dans un même établissement. Il en va ainsi de l’école normale supérieure qui formait des professeurs spécialisés dans certains domaines scientifiques et des sciences humaines.

Avant 1998, les enseignants chargés des enseignements dans les domaines techniques, technologiques et professionnels, n’avaient aucune formation pédagogique. Ces enseignants étaient des professionnels, jugés aptes à partir de leur maîtrise d’un domaine technologique ou une spécialité déterminée. En 1998, le ministère de l’éducation, après accord de l’exécutif, établit que dans le pays, seul un nombre déterminé de personnes ayant obtenu des diplômes de techniciens dans des établissements d’éducation supérieure mais qui ne sont pas inscrits dans le registre officiel des enseignants, sont habilités à enseigner dans des instituts technologiques et des instituts techniques. En regard de cette situation anormale, l’association Salvadorienne d’instructeurs techniques a présenté au ministère une pétition pour que leur situation de travail soit légalisée. Finalement, la loi définissant la carrière d’enseignant, dans son article 108, régularise la situation présentée ci-dessus. Dans cette perspective, ces enseignants ont été autorisés à recevoir une formation pédagogique dans le cadre de séminaires. Certaines conditions sont requises pour pouvoir en bénéficier. Ainsi, les professionnels doivent obligatoirement présenter un diplôme de technicien préalablement certifié par le ministère de l’éducation, un document, accord ministériel ou contrat, attestant qu’ils travaillent dans des établissements publics et leur diplôme de bachelier. Après avoir suivi avec succès ce séminaire pédagogique, les enseignants sont inscrits au niveau 2 du registre officiel. Le séminaire dure un an ; il a été mis en place en 2000. Les enseignants qui se sont inscrits exerçaient dans les domaines techniques suivants : éducation artistique, agriculture, électronique, électrotechnique, mécanique générale, mécanique automotrice, commerce et santé.

En ce qui concerne l’éducation supérieure, le ministère de l’éducation a pris des mesures comparables en établissant que les professionnels qui y travaillent, quelle que soit leur spécialité, doivent également suivre des cours de formation pédagogique ou suivre le séminaire offert aux professionnels habilités pour être enseignant. Ce séminaire de formation en pédagogie ne porte pas spécifiquement sur l’étude de didactiques spécialisées que nécessite l’enseignement des professions dans ces domaines technologiques. Il s’intéresse principalement aux aspects généraux de l’évaluation, de la psychologie, de la sociologie et de la pédagogie.

L’article 56 de la loi d’éducation supérieure précise que les plans et les programmes d’études seront élaborés par chaque établissement d’éducation supérieure selon leurs statuts. Dans le cas des établissements privés, les premiers doivent être approuvés par le ministère de l’éducation. En ce qui concerne les établissements publics d’éducation technologique, le ministère de l’éducation se limite à administrer un registre de leurs instruments légaux approuvés, une liste de leurs autorités et leurs fonctionnaires, un registre de leurs signatures et leurs tampons et un autre où figurent les diplômes accordés par ces établissements-là. Dans l’université, le fonctionnement des instituts technologiques est focalisé sur le domaine de l’enseignement. Ce domaine s’appuie sur des actions de recherche et développement. Ces institutions technologiques proposent uniquement des carrières techniques à la suite desquelles sont obtenus des diplômes techniques, appelés « pregrado ». Tous les établissements ne sont pas autorisés à offrir des programmes de carrières professionnelles ou de « posada » en licence ou en maîtrise.

Les plans et les programmes d’études des établissements privés d’éducation supérieure sont approuvés par le ministère de l’éducation par l’intermédiaire de la direction nationale de l’éducation supérieure. La démarche figure dans le règlement général en application à la loi de l’éducation supérieure.

3.2       Domaines et secteurs d’étude en formation

Les établissements technologiques offrent des carrières techniques dans des domaines et des secteurs d’études. En 1991, l’offre de carrières était organisée selon le plan présenté dans le tableau ci-dessous.

Domaine

Secteur

Ingénieries de la Production

Ingénierie Civile et Architecture

 

Ingénierie Industrielle

 

Ingénierie Chimique

 

Ingénierie Agronomique

 

Ingénierie Électronique et Électrique

 

Ingénierie Civile et Construction Automotrice

 

Architecture et Construction

 

Entretien et Machinerie

Gestion et Administration de Services

Enseignement

 

Travail social

 

Commerce et Administration

 

Préparation service des aliments

 

Laboratoire chimique

 

Infirmerie

 

Informatique

Tableau 17 : domaines et secteurs de carrières d’éducation technologique offertes

Les formations aux carrières techniques durent deux et trois ans. Pendant le déroulement des études, les étudiants doivent réaliser un service social à caractère obligatoire. Ce service social dure trois cent heures et consiste à développer des projets au profit de communautés défavorisées. Le service social des étudiants a été établi dans le but de créer chez les futurs professionnels des attitudes de solidarité et de coopération face aux problèmes de la communauté. Tous les établissements d’éducation technologique légalement constitués et autorisés à fonctionner, accordent des diplômes aux étudiants qui ont finalisé avec succès leurs plans d’études. Ces documents leur confèrent le pouvoir de travailler tout en précisant les plans d’études légalement approuvés. Conformément à l’annuaire « Éducation Supérieure en Chiffres 1996-1997 » publié par le MINED41 par le biais de la DNES42 en 1997, on constate une forte concentration d’étudiants dans le secteur de la gestion et l’administration de service.


administrateur Publié le : Vendredi 21 juin 2019 @ 11:22:04

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU PEROU Javier Rodriguez

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif péruvien

Le système éducatif du Pérou est défini dans la loi générale de l'éducation, en vigueur depuis juillet 2003 ; son organisation répond aux principes et aux buts de l'éducation établis par cette loi (Loi 28044).

1.1       Principes et buts

L'éducation péruvienne se fonde sur les principes d'éthique, d'équité, d'intégration, de qualité, de démocratie, de respect de l'inter-culturalité, de conscience environnementale, de créativité et d'innovation. Bien qu'aucune référence directe à la technologie ne soit explicitement présente, la relation existe entre celle-ci et les trois derniers principes. L'éducation péruvienne à pour buts, d’une part, de former des personnes capables de s’accomplir moralement, intellectuellement, artistiquement, culturellement, affectivement, physiquement, spirituellement et religieusement. Il s’agit de favoriser la formation, la consolidation de leur identité, l'estime de soi et leur intégration appropriée et critique dans la société pour l'exercice de leur citoyenneté en harmonie avec l'environnement et de développer leurs capacités et leurs habilités pour unir leur vie au monde du travail et pour faire face aux changements incessants de la société et de la connaissance. D’autre part, l’éducation à également pour but de contribuer à construire une société démocratique, solidaire, juste, prospère, tolérante, qui forge une culture de paix pour affirmer l'identité nationale ouverte à la diversité culturelle, ethnique et linguistique. Une société qui aide à surmonter la pauvreté, favorise le développement durable du pays et contribue à l'intégration latino-américaine, tout en considérant les défis d'un monde globalisé.

De fait, « l’harmonie avec son environnement » et « lier sa vie au monde du travail pour confronter les changements incessants de la société et de la connaissance », sont intimement liés à la dimension technologique. Selon la loi, l'état péruvien favorise l'universalisation, la qualité et l’équité de l'éducation.

1.2       Structure du système

Le système éducatif péruvien est organisé en deux niveaux : l'éducation basique et l'éducation supérieure. L'éducation basique est obligatoire ; elle est gratuite lorsqu’elle est organisée par l’État. Elle se compose de trois modalités possibles selon le public auquel elle s’adresse. L’éducation basique régulière s’adresse aux enfants et aux adolescents qui suivent normalement le processus éducatif ordinaire[1]. L’éducation basique alternative[2] s'adresse aux jeunes et aux adultes qui n'ont pas eu accès à l'éducation régulière ou qui n'ont pas terminé leur cursus. Il s’agit d’enfants et d’adolescents qui n'ont pas été insérés dans l'éducation basique régulière ou qui ont abandonné le système éducatif et dont l’âge empêche la poursuite d’études régulières ou encore de personnes qui doivent mener de front études et travail[3]. La troisième, l‘éducation basique spéciale, s'adresse aux personnes ayant une quelconque incapacité rendant difficile un apprentissage régulier ou aux enfants et adolescents surdoués.

Ces trois modalités sont complétées par une éducation technique[4] destinée aux personnes qui recherchent également une insertion ou une réintégration sur le marché du travail et aux élèves de l'éducation basique.

L'éducation basique régulière

L’éducation basique régulière comprend trois niveaux : initial, primaire et secondaire.

L'éducation initiale constitue le premier niveau de l'éducation basique régulière, elle s’occupe des enfants jusqu’à deux ans sous une forme non scolarisée et dans des organisations scolaires pour les enfants de trois à cinq ans. Cette organisation, au travers d’actions intersectorielles, permet également à l'État de satisfaire aux besoins de santé et de nutrition des enfants dès lors que leur situation sociale l’exige. Elle est articulée au niveau d'éducation primaire assurant une continuité pédagogique et curriculaire entre ces deux niveaux, tout en conservant les spécificités et l’autonomie administrative et de gestion de ce type d’école.

L'éducation primaire constitue le deuxième niveau de l'éducation basique régulière. On y entre à six ans et la formation dure six ans. Elle a pour finalité l’instruction de tous les enfants. Il s’agit de favoriser les aptitudes des enfants à communiquer dans tous les secteurs de la vie sociale en rendant opérationnelle la manipulation des connaissances et en leur permettant d’accéder à une compréhension des faits liés à leur environnement familier et social. Cela repose sur un développement personnel, spirituel, physique, affectif, social, et artistique des personnes. Cette instruction s’appui sur des apprentissages dans des disciplines scolaires spécifiques afin de développer la pensée logique, la créativité, l'acquisition des capacités nécessaires au déploiement de leurs potentialités, notamment en vue d’exercer un métier.

L'éducation secondaire constitue le troisième niveau de l'éducation basique régulière. Elle est accessible aux enfants de douze ans et dure cinq années et leur offre une formation humaniste, scientifique et technique. Elle vise à renforcer leur identité sociale et s'oriente vers un développement des compétences facilitant l’accès aux connaissances technologiques, scientifiques et humanistes dans le cadre d’une évolution permanente. Elle éduque à la vie sociale, au travail, à la coexistence démocratique, à l'exercice de la citoyenneté et permet d’accéder aux niveaux d’études supérieurs.

Entre 1993 et 1999[5], les taux de scolarisation des enfants au Pérou se sont considérablement accrus. L'accueil des enfants de six à onze ans est passé de 88% à 96,9% et celui des douze à seize ans de 79,4% à 85,9%. Cette forte évolution ne doit pas faire oublier que toute la population scolaire ne suit pas un niveau d’étude correspondant à son âge. Cet important taux d'intégration scolaire ne doit pas masquer le taux significatif de population scolaire qui accuse et cumule des retards scolaires en raison des taux de redoublement élevés[6].

L’obtention d’une qualification professionnelle fait partie de la formation basique pour tous les élèves. Dans les dernières années du cycle scolaire, elle est développée dans la même structure éducative[7] ou en accord avec des établissements de formation technique professionnelle, des entreprises ou d'autres secteurs éducatifs qui permettent la mise en œuvre de dispositifs d’apprentissages professionnels polyvalents et spécifiques liés au développement de chaque spécialité. Ainsi, la loi générale de l’éducation stipule que la sortie de l'éducation basique est sanctionnée par un diplôme notifiant le niveau de qualification de l’élève qui sort et mentionnant le secteur technique dans lequel cette qualification a été obtenue. Cette certification facilite son insertion sur le marché du travail et est nécessaire s’il souhaite accéder à un établissement de niveau supérieur.

L'éducation technique professionnelle

L’éducation technique professionnelle correspond à un secteur d’éducation[8] orienté vers l'acquisition des compétences liées au travail dans l'entreprise. Elle est destinée aux personnes qui recherchent une insertion ou une réintégration sur le marché du travail et aux élèves de l'éducation basique. Elle a pour objectifs de :

  1. développer des compétences et des capacités d'investigation pour le travail dépendant ou indépendant ;
  2. motiver et préparer les étudiants de sorte qu'ils appliquent ce qu'ils ont appris dans un certain domaine spécifique de la production ou des services, avec l’esprit d'entreprise ;
  3. mettre à jour les compétences des travailleurs en activité ou au chômage, selon les exigences du marché du travail ;
  4. compléter le développement de l'éducation orientée vers l’emploi, qu’offre l'éducation basique.

L’éducation technique professionnelle est organisée en deux cycles. Les cycles sont eux-mêmes organisés en modules, selon l’évolution des compétences professionnelles en relation avec les emplois visés. Ces études conduisent à des diplômes spécifiques. Le cycle de base de l’éducation technique professionnelle fournit à l'étudiant les capacités nécessaires pour exécuter des travaux d'une moindre complexité qui lui permettent de se placer et de progresser sur le marché du travail. On accède à ce cycle sans pré-requis.

Le cycle moyen d’éducation technique professionnelle permet à l'étudiant d’acquérir les capacités nécessaires pour exercer une activité professionnelle spécialisée. Pour accéder à ce cycle de formation, équivalent au deuxième niveau de l'éducation basique, les élèves doivent avoir suivi un cycle d’études primaires complet. Les conditions d’admission, les contenus et les possibilités de poursuite après le cycle sont établis par le Ministère de l'Éducation. Lorsque l’étudiant termine avec succès ce cycle de formation, il reçoit le titre de technicien avec mention de sa spécialité. Un système d’équivalences permet aux étudiants de poursuivre et compléter leur formation dans les niveaux d'éducation basique et, par conséquent, ils peuvent accéder à l'éducation supérieure.

Les Centres d’éducation technique professionnelle[9] ont la responsabilité des services éducatifs pour les cycles de formation pour lesquels ils ont obtenu un agrément ; ils délivrent, en accord avec les réglementations en cours, les diplômes et les titres techniques correspondants. Ainsi, ils ont la charge de l’organisation de formation en matière notamment d’actualisation des qualifications professionnelles ou de reconversion professionnelle. Ils offrent, dans le cadre de collaborations avec l'éducation basique, des compléments de formation spécialisée. Chaque centre d'éducation technique professionnelle élabore son projet d’établissement et définit le programme d'études des différentes spécialités en interaction étroite avec les besoins de main-d'œuvre qui relèvent de son champ d'action. Pour ce faire, il prend en considération les évolutions de l’environnement socioéconomique et socioprofessionnel, les évolutions technologiques et des connaissances et, également, les profils des élèves. Ces centres peuvent proposer la mise en place de nouvelles spécialités dans leurs projets institutionnels. L’Institut péruvien d'évaluation, d'accréditation et de certification éducative (Instituto peruano de evaluación, acreditación y certificación educativa[10]) est responsable du fonctionnement de l'éducation technique professionnelle.

L'éducation supérieure

L'éducation supérieure est la deuxième étape du système éducatif péruvien, elle consolide la formation des personnes, contribue à la production de connaissances, au développement de la recherche et de l'innovation et à la formation de professionnels de haut niveau de spécialisation. L’éducation supérieure couvre tous les domaines de la connaissance, de l'art, de la culture, de la science et de la technologie, pour couvrir la demande de la société et contribuer au développement et au soutien du pays. Au Pérou, l'éducation supérieure n’est pas seulement universitaire. Dans l'éducation supérieure non-universitaire on distingue trois modalités : la formation magistrale (formation des professionnels de l'éducation), l’éducation supérieure technologique et l’éducation artistique.

Les établissements universitaires, comme les instituts, les écoles et les autres centres qui composent l'éducation supérieure, sont privés ou publics. Ils sont régis par des lois spécifiques[11]. Les instituts supérieurs technologiques, les écoles supérieures ou les instituts particuliers d'éducation supérieure, publics ou privés, composent les différents types d'établissements d'éducation supérieure non-universitaire identifiés par la loi. Les instituts de l'éducation supérieure technologique, appelés IST, sont les plus nombreux dans l'éducation supérieure non-universitaire[12]. Pour accéder à l'éducation supérieure, un étudiant doit avoir terminé avec succès ses études d'éducation basique. Pour autant, presque tous les établissements d'éducation supérieure proposent un examen d'entrée et il n'y a pas d'âge minimal pour entrer dans un établissement d'éducation supérieure ; l’âge normal est de dix-sept ans. Le recensement universitaire de 1996 montre que la grande majorité des étudiants des universités péruviennes y étaient entrés dans un délai maximum de deux années après la fin de leurs études secondaires[13]. Seuls les établissements universitaires délivrent la licence (bachilleró), la maîtrise ou le doctorat en plus des titres professionnels et des autres diplômes à dénomination particulière. Les instituts d'éducation supérieure technologique (IST) offrent des formations dans des spécialités professionnelles en quatre, six ou huit semestres académiques. Les étudiants, qui suivent avec succès leurs études dans un de ces instituts, se voient délivrer par le Ministère de l'éducation péruvien le diplôme de technicien après deux années d’étude, celui de professionnel technique après trois années et celui de professionnel après quatre années. Toutefois, la plupart des études universitaires au Pérou durent cinq ans jusqu'à l'obtention du grade de bachelier, voire six années pour l'obtention de la licence. La maîtrise est obtenue deux ans après et le doctorat avec deux années d'étude de plus.

Les études dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques durent cinq ans. Au Pérou, comme dans d'autres pays latino-américains, en plus des instituts supérieurs, il existe des services sectoriels de qualification. Ces services sectoriels, qui ont été créés dans les années soixante, sont des établissements éducatifs sous la responsabilité de l'État. Ils sont financés par des contributions d’entreprises de leur secteur d'activité ou par leurs ressources propres ; ils perçoivent également des contributions publiques. Dans tous, les syndicats d'entreprise qui les soutiennent, intègrent le directoire et participent activement à leur gestion. Au Pérou, on en compte quatre : le Servicio Nacional de Aprendizaje en Trabajo Industrial (SENATI), le Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO), le Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR), et l’Instituto Nacional de Investigación y Capacitación en Telecomunicaciones (INICTEL). Tous offrent un service d’excellente qualité et s’occupent, excepté INICTEL, d’un grand nombre d'étudiants plus que n'importe quel autre institut public ou privé. Ils ont l'avantage d'avoir des sièges dans différentes villes du pays.

1.3       Inscriptions, centres éducatifs et professeurs

Le système d’obtention d’une qualification technique spécialisée, offerte durant les dernières années de l'éducation basique, a été pratiquement totalement financé par l'état péruvien. Comme nous pouvons l'observer dans le Tableau 10, en 1997, 95% des Écoles de Variante Technique (EVT) étaient à gestion publique. En milieu rural, ces écoles offrent en général et presque exclusivement une éducation spécialisée dans les secteurs agricoles. L’offre est plus diversifiée dans les zones urbaines, avec une concentration particulière sur les secteurs administratifs et industriels. En ce qui concerne les centres d'enseignement professionnel, on constate une quasi équirépartition des inscriptions entre le public (52% des élèves) et le privé (48% des élèves) alors que les établissements publics ne correspondent qu’à 43% des établissements. Ces décalages de proportion ont pour conséquence un effectif d’élève par enseignant très élevé et une tendance à la surpopulation dans les salles de classe des établissements publics[14].

 

Élèves

Centres

Professeurs

 

Total

Public

Privé

Total

Public

Privé

Total

Public

Privé

Centres éducatifs

Écoles de Variante Technique (EVT) *

492 759

473 049

19 710

2 001

1 901

100

 

 

 

Pourcentage

 

96%

4%

 

95%

5%

 

 

 

Centres d'éducation occupationnelle

248 003

128 367

119 636

1 893

821

1 072

11 438

5 095

6 343

Pourcentage

 

52%

48%

 

43%

57%

 

45%

55%

Instituts supérieurs technologiques (IST)

262 832

107 568

155 264

673

283

390

17 812

7 183

10 629

Pourcentage

 

41%

59%

 

42%

58%

 

40%

60%

* Les données ont été extrapolées, tenant compte du pourcentage d’EVT en 1997 selon le recensement qui existait de l’éducation technique de cette année. En outre, on considère la distribution de pourcentages entre les secteurs publics et privés de l'année 97.

 Scolarisé.

Source : MED, Chiffres l'Éducation 1998-2003.

Tableau 10 : effectifs d’élèves et d’enseignants dans les différents types d’institution d’éducation technique et technologique - Pérou (2003)

Dans l'éducation supérieure technologique, la participation du privé est beaucoup plus importante, 58% des instituts supérieurs et 59% des étudiants. Au Pérou, le nombre d'instituts supérieurs technologiques (IST) augmente fortement depuis ces deux dernières décennies, notamment au travers de la participation privée. En 1983, pour tout le pays, il y avait soixante-dix sept IST ; en 1993, ils étaient déjà quatre cent quarante (ce qui nous permet d'apprécier l’importance de la croissance au cours des années 80) et, en 2003, ils étaient six cent soixante-treize.

 

1993

1998

2003

Variations %

1993-2003

Écoles secondaires

6 533

8 018

9 532

46%

EVT

1 372

1 685*

2 001

46%

CEO

1 338

1 833

1 893

41%

IST

440

622

673

53%

* correspondant à l'année 1997

Source : MED, Chiffres de l'Éducation 1993-2003

Tableau 11 : centres éducatifs au Pérou (1993-2003)

Comme nous pouvons l'observer dans le Tableau 11, la variation de pourcentage du nombre d’IST entre 1993 et 2003 est plus grande que celle des écoles secondaires, EVT ou CEO. Il est important de noter que, dans cet intervalle et bien que le nombre des CEO se développe, l'augmentation du nombre d'étudiants de ces CEO reste très faible.

1.4       Financement et investissement dans l'éducation

L'État apporte la grande partie des moyens de l’éducation au Pérou. En 2003, 81% des étudiants et/ou des élèves, à toutes les étapes et tous les niveaux, dans l’ensemble des modalités, relevaient d’un établissement public[15] ; ces formations, en conséquence, sont formellement gratuites. Dans l'éducation basique régulière, 85% des étudiants relèvent de financement de l'état alors que, comme on l'a vu, la participation du secteur privé est beaucoup plus importante dans l'éducation technique professionnelle, dans le technologique supérieur ou les centres d'éducation occupationnelle (CEO). Ces dernières années, la dépense publique réelle au Pérou est restée globalement constante ; ce qui, au vu de l’importante croissance des effectifs d'élèves, a provoqué une forte baisse de la somme consacrée par étudiant. Ainsi, entre 1960 et 2000, les dépenses pour l’éducation sont restées constantes alors que le nombre d'élèves a été multiplié par quatre[16]. En 2003, il était prévu de consacrer 445 nuevos soles (environ 105 euros) par élève du primaire, 613 nuevos soles (environ 145 euros) par élève du secondaire et 566 nuevos soles (environ 134 euros) par étudiant de l'éducation initiale. Les effets de cette baisse de l’investissement public par étudiant dans l'éducation sont sensibles sur la qualité, notamment si l’on considère que 84% de ce budget public pour l'éducation est utilisé pour le paiement des rémunérations des professeurs en activité et des pensions des professeurs à la retraite. Si cette tendance perdure, le Ministère de l'éducation péruvien risque de devenir un simple administrateur de listes de rémunération[17], sans ressource pour l'achat de biens et de services et encore moins, pour faire des investissements dans le secteur. De fait, les professeurs de l'éducation publique au Pérou sont très mal payés. Ainsi, le chercheur Hugo Díaz explique que « … dans l'éducation publique la variable qui s'est accrue le plus est le nombre des professeurs. Cette augmentation, plus rapide que les inscriptions et les budgets a contribué à la diminution des salaires des professeurs de presque un cinquième par rapport à ce quelle était au début des années soixante[18]. ».

 La dépense publique d'éducation a atteint, ces dernières années, 2,8% du PIB (Produit Intérieur Brut) en 1994 et il est resté autour de cette valeur. Actuellement nous sommes à 3,70% du PIB. A ce propos, mentionnons que les familles qui inscrivent leurs enfants dans les établissements publics contribuent à hauteur de 0,8% en contribution extraordinaire, part parentale ou dépenses en matériels. Cela montre que l'éducation publique au Pérou n'est pas totalement gratuite pour les enfants[19]. Ainsi, la contribution des familles est très importante : « pour chaque 100 nuevos soles (environ 24 euros) investis dans l'éducation primaire, les familles dépensent plus du double dans l’éducation secondaire et quatre fois plus pour l'éducation technique et universitaire[20] ».

2          L’éducation technique professionnelle et technologique

Au Pérou, l'éducation technologique s'enseigne dans l'éducation basique comme dans l'éducation supérieure. De plus et de manière parallèle à l'éducation basique, on trouve une éducation technique professionnelle, qui est une formation professionnelle initiale, connue auparavant en Amérique Latine comme formation au travail. Dans tous les cas, la détérioration de la qualité de l'éducation technique professionnelle au Pérou est directement liée à l'absence d'une politique d'état concernant cette forme d'éducation et qui se traduit par de très faibles niveaux d'investissement public et privé. De fait en conséquence, il y a une réelle détérioration de l'infrastructure, notamment du peu d'équipement qui existait dans les centres éducatifs, du manque de matériel éducatif et une qualification limitée des professeurs. Ce phénomène est aggravé par une très grande déconnexion entre ce qui est enseigné et les exigences du marché du travail.

2.1       L'éducation technologique dans l'éducation basique régulière

L’éducation technologique a pris place dans les programmes d’enseignement de l'éducation basique mais elle occupe la portion congrue des organisations curriculaires ; elle est toujours associée à l’enseignement des sciences sans jamais occuper une place centrale dans les dispositifs curriculaires. La structure curriculaire basique[21] (SCB) d'éducation initiale et d'éducation primaire, créé par le Ministère de l'Éducation, est un instrument pour orienter les organisations d’enseignement en fonction des besoins à satisfaire afin d’assurer la pertinence éducative au travers de processus de diversification avant même d'être appliquée à un espace et à un contexte spécifique[22]. Les compétences de la SCB s’exercent en matière de définition des axes curriculaires, des parcours éducatifs pour les filles et les garçons, des contenus transversaux et des programmes curriculaires basiques. Les curricula pour l'éducation initiale et primaire au Pérou sont organisés par compétences[23]. Ainsi, les unités qui constituent ces programmes sont organisées à partir des compétences à acquérir ; un programme regroupe l'ensemble des compétences qu’un élève doit acquérir dans chacun des secteurs d'études. Cette approche des programmes d'études dans l'éducation initiale et primaire a été initiée au Pérou au milieu des années 90.

L’éducation visant à développer une culture de la créativité et de la production a été introduite dans les organisations curriculaires de l’éducation initiale et primaire dans la perspective de faire face aux défis de l'environnement et de la société, défis qui forcent constamment les péruviens à rechercher et à trouver des solutions. La conservation de l'environnement apparaît comme un contenu transversal précisant que, dans notre pays, l'équilibre environnemental est en permanence altéré, entre autres, par l'utilisation de technologies inappropriées. Cette approche est orientée, à ce niveau d’éducation, vers l’évaluation de la vie sous toutes ses formes, à la valorisation du respect de la diversité biologique des environnements, à la connaissance des ressources naturelles et de leur exploitation par les hommes, mais également à l’identification des actions humaines qui, à tous les niveaux, détériorent et dégradent l’environnement. L’éducation au travail et la production constitue un autre contenu transversal. Ces contenus visent au développement, dans l’éducation initiale et primaire, d’attitudes positives par les filles et les garçons à l’égard du travail mais aussi qu’ils développent des stratégies cognitives et des capacités instrumentales utiles dans leur vie quotidienne telles que planifier son travail, organiser les matériaux et les équipements, respecter les normes de sécurité et d’hygiène, travailler en équipe, résoudre les problèmes, évaluer son travail. Cette approche est contextualisée afin que les élèves connaissent les besoins et les projets de leur communauté, de leur région, de leur pays, afin de se préparer à la vie active. Il existe, aux différents niveaux de l’éducation initiale et primaire, un domaine d’enseignement intitulé « Sciences de l’Environnement » dont l'objectif est de développer les capacités des élèves pour qu’ils puissent agir intelligemment sur leur environnement et trouver des solutions à leurs problèmes. Les compétences que les enfants, filles et garçons, doivent avoir acquis à la fin du sixième degré de l’éducation primaire, sont les suivantes :

  • contribuer au développement durable de leur localité en agissant positivement sur le milieu naturel et culturel et en ayant recours de manière rationnelle aux ressources de leur environnement ;
  • élaborer et appliquer des stratégies intellectuelles afin de construire des connaissances, résoudre des problèmes et s’inscrire dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie ;
  • utiliser leurs connaissances, leurs capacités et leurs qualifications afin de créer des activités productives qui s’appuient sur les technologies disponibles dans leur environnement.

Comme nous le voyons, l’éducation technologique au niveau de l’éducation initiale et primaire n’apparaît pas de manière formelle dans les programmes. Néanmoins, les capacités relatives à l’utilisation de technologies apparaissent en relation avec les enseignements de sciences et à propos de la connaissance de l’environnement ou du monde du travail. De fait, elle sous-tend très ambitieusement la définition des profils souhaités pour les enfants qui terminent l’éducation primaire.

Il existe dans la conception curriculaire basique (CCB), au niveau de l’éducation secondaire, un secteur intitulé « sciences, technologie et environnement ». Ce secteur a été implanté en janvier 2004. Il prend la place d'un autre secteur appelé « développement environnemental » qui a disparu et qui comportait de nombreux contenus en lien avec la technologie. Ce secteur« sciences, technologie et environnement » a été créé pour « favoriser le développement intégral de la personne humaine en relation avec la nature, dont il fait partie, avec la technologie et l’environnement dans le cadre d’une culture scientifique[24] ». Ce secteur propose une approche interdisciplinaire autour des contenus suivants :

  • phénomènes physiques, chimiques et biologiques,
  • progrès scientifiques et technologiques,
  • processus quotidiens,
  • théories explicatives,
  • développement technologique,
  • problèmes écologiques,
  • développement durable.

Le secteur est organisé en trois composantes : monde physique, technologie et environnement ; monde vivant, technologie et environnement ; santé, technologie et société. Bien que dans tous la technologie soit présente, en regardant les contenus spécifiques, nous pouvons vérifier que les cours proprement technologiques occupent une toute petite place dans les programmes d’études.

Le secteur d’éducation au travail est un autre secteur de l’éducation secondaire qui fait explicitement référence à la technologie. Une des trois capacités centrales de ce secteur est « la compréhension et l’application des technologies ». Néanmoins, les connaissances spécifiques à cette capacité sont très dispersées. Ainsi, il est dit, dans le curriculum, que l’élève doit apprendre à organiser l’information, ce qui est une capacité très importante, mais aussi qu’il doit employer les diverses sources d’énergie, des composants électroniques élémentaires et qu’il doit pouvoir conduire des analyses du marché local, régional et mondial. Nous pouvons considérer qu’il n'y a aucune identification de capacités à développer en rapport avec la technologie. L’éducation au travail se décline en trois composantes. « Une incitation au travail », développée pour les enfants de douze à treize ans des premier et deuxième degrés du premier cycle de l’éducation secondaire, vise à orienter et explorer leurs aptitudes professionnelles. Dans le deuxième cycle, pour les troisième, quatrième et cinquième degrés, une formation modulaire professionnelle spécifique est proposée aux enfants de quatorze et seize ans ; elle a pour but de développer des compétences propres à une profession technique. La troisième composante s’intitule « technologies de base ». Elle est développée tout au long des cinq années de l’éducation secondaire et a pour objectif de « pourvoir les connaissances scientifiques et technologiques nécessaires à la formation professionnelle modulaire ». Notamment, elle aide à développer leurs capacités à entreprendre et à utiliser des approches polyvalentes. Dans cette perspective, des contenus relatifs à la conception, à l’informatique, à l’utilisation des ressources énergétiques, à la gestion d’entreprise ou encore à la formation à l’orientation professionnelle, sont inclus dans cette composante. Malgré cela, chaque degré comporte peu de points spécifiques relatifs à chacun de ces cours[25].

La répétition des modifications curriculaires depuis 2000 est certainement le principal problème de l’éducation secondaire au Pérou. Les nouveaux curricula de 2004 sont mis en pratique seulement dans les établissements éducatifs qui ont appliqué en 2003 la conception curriculaire basique du nouveau secondaire[26] alors que ces curricula sont encore dans un processus de validation. Seulement quatorze régions sur les vingt-quatre que compte le pays utilisent ce programme d’études et donc une proportion importante d’écoles secondaires fonctionne toujours avec l’ancien découpage disciplinaire (chimie, physique, biologie, etc.) et non pas par secteurs[27]. Autrement dit, alors que cette version récente des programmes d’études pour l’éducation secondaire accorde une place importante à l’éducation technologique, il n’y a aucune garantie qu’il n’y ait pas de modifications dans un proche avenir mais surtout, et c’est d’autant plus grave, nous savons qu'elle n'a été mise en pratique que dans très peu d’écoles dans le pays. Un second problème limite le développement de l’éducation technologique ; il se pose au niveau de la formation des enseignants. Les universités au Pérou forment des enseignants selon des logiques de disciplines fondamentales en mathématiques, en biologie, en chimie…[28] Ces enseignants rencontrent ensuite d’importantes difficultés pour enseigner de manière pluridisciplinaire les sciences, la technologie et l’environnement. Enfin, on peut noter que les méthodes d’enseignement utilisées par les enseignants constituent un frein important au développement de l’éducation technologique. Au Pérou, de nombreux enseignants continuent à travailler dans une approche traditionnelle, avec la craie et l’ardoise, sans avoir recours à des méthodes actives, ni matériel éducatif préparé spécifiquement pour l’éducation technologique. D’une manière générale, il n’y a pas de laboratoires. Lorsqu’ils existent, les équipements sont obsolètes, largement détériorés ou alors les enseignants ne savent pas les utiliser. Les établissements que nous évoquons ici représentent les quelques deux mille collèges appelés « écoles de la variante technique », soit près de 18% des centres d’éducation secondaire existant en 2003[29]. Les spécialités que l’on trouve le plus fréquemment sont l'électricité, les industries alimentaires, les industries de l'habillement, l'ébénisterie et le secrétariat.

2.2       L’éducation technique professionnelle

L'histoire de l'éducation technique au Pérou est faite d'avancées et de reculs, marquée de polémiques idéologiques, notamment en raison, d’une part, de la forte dépendance de l'éducation péruvienne aux changements politiques et, d’autre part, des difficultés à adapter notre système éducatif dans un processus de développement social inégal, dans une situation de crise permanente. Ainsi, « les tentatives pour favoriser l'éducation technique dans le système éducatif péruvien constituent un processus plein de riches expériences et de beaucoup de frustrations. Les avatars des politiques dans le domaine éducatif reflètent en grande partie les avances et les reculs successifs de l'industrialisation et de la modernisation de l'économie nationale »[30]. À l’heure actuelle, au Pérou, il existe une éducation technique et technologique supérieure qui présente les caractéristiques[31] suivantes :

  • l’offre éducative n’est pas en rapport avec la demande du marché du travail et la formation acquise par les étudiants ne correspond pas aux compétences exigées par les entreprises. Il y a une inadéquation entre la formation professionnelle technique et la dynamique du développement de la production comme en témoigne le très fort taux de techniciens qui ne travaillent pas dans la branche où ils ont été formés[32] ;
  • les programmes d’études ne sont pas mis à jour, tant du point de vue technologique que pédagogique. Ils n’ont pas été adaptés aux réalités régionales ou locales et n’ont pas été mis en conformité avec les agents économiques ;
  • la qualification des professeurs dans l’éducation technique et/ou technologique, excepté au niveau de quelques expérimentations, est pratiquement insignifiante et il n'existe pas de politique de gestion des ressources humaines pour le choix, la qualification ou la distribution des postes d’enseignants et de directeurs ;
  • les ressources matérielles (infrastructure, matériel éducatif, équipes, etc.) sont insuffisantes et les ressources financières limitées. L’équipement est obsolète et insuffisant ;
  • la gestion des centres éducatifs est peu participative, bureaucratique et la gestion du secteur éducation manque d'organes intermédiaires travaillant efficacement ensemble ;
  • les pratiques professionnelles et les processus d’alternance école-entreprise ne sont mis en œuvre que dans peu de centres éducatifs ;
  • la majorité des centres éducatifs de formation professionnelle technique travaillent dans des conditions telles que cela entraîne des insuffisances sérieuses dans la qualité du service.

En 2001, plus de mille huit cent centres d'enseignement professionnel (CEO) proposaient des formations courtes et modulaires pour accéder à trois cent quatre-vingt cinq professions différentes. Les carrières accueillant le plus nombre grand d'étudiants sont la confection textile, la cuisine et la pâtisserie, la coiffure, la confection de chaussures, la mécanique et l’électricité. En 1996, un audit conduit par un groupe de chercheurs du ministère du Travail, de l’Institut National de Statistique et Informatique et de l’ONG ADEC-ATC, a été chargé d’apprécier la qualité de l’éducation technique[33]. La qualité de l’éducation technique et technologique supérieure a été évaluée au travers de six grands facteurs influents :

  • les programmes d’études,
  • le niveau de qualification des enseignants,
  • les ressources, l'équipement et le matériel éducatif,
  • la capacité de gestion des directeurs et des autorités éducatives,
  • l'infrastructure (salles de classe, laboratoires, bibliothèques, etc.).
  • les relations avec les entreprises et les institutions locales.

Chacun de ces facteurs a été décomposé en un certain nombre d’indicateurs utilisé par le groupe d’auditeurs qui a ainsi créé un index de qualité éducative[34], ramenant l’ensemble des valeurs obtenues dans une valeur unique. Leurs conclusions montrent que moins de 13% des centres d’enseignement professionnel étudiés[35] réunissent les conditions optimales dans leurs services, 34% d’entre eux ont une qualité acceptable et plus de 53% peuvent être considérés comme de qualité insuffisante[36]. Quelques résultats spécifiques de l’étude illustrent précisément la gravité des problèmes de qualité de l’enseignement professionnel technique au Pérou. Selon l’étude, dans les CEO de qualité insuffisante à Lima, les effectifs étaient en moyenne de trente-cinq étudiants par professeur alors que dans ceux de qualité optimale, ils n’étaient que seize. Ces sureffectifs d'élèves dans les premiers ne garantissent pas des conditions idéales pour exercer son enseignement.

Qualité

Optimale

Acceptable

Insuffisante

Indicateur

Lima

Prov.

Lima

Prov.

Lima

Prov.

Étudiants par professeur

16

26

25

21

35

29

Superficie en m2 par étudiant

4,9

6,0

4,0

3,2

2,8

2,2

Programme d’études mis à jour (%)

94,1

100,0

82,4

83,8

68,1

59,1

Professeurs avec expérience (%)

87,1

78,0

78,3

72,6

67,7

58,4

Nombre d'entreprises qui firent appel aux sortants dans l'année suivante

207

38

6

7

2

3

Tableau 12 : indicateurs de qualité des centres d’enseignement professionnel (1996)

En général, dans les CEO de qualité insuffisante, autant à Lima qu’en province, nous rencontrons un grave déficit au niveau des équipements, des locaux et du nombre de mètre carré par étudiants. Par exemple, les CEO de province de qualité optimale avaient dans leurs ateliers un espace de 6 m2 par étudiant tandis que ceux de qualité insuffisante avaient à peine 2,2 m2 par étudiant.

2.3       L’éducation supérieure technologique

Bien que l’éducation supérieure technologique au Pérou présente les mêmes caractéristiques fondamentales que l’éducation technique professionnelle, la qualité éducative est un peu meilleure dans les Instituts Supérieurs Technologiques (IST) que dans les CEO. À propos des instituts supérieurs technologiques étudiés dans la recherche


administrateur Publié le : Lundi 08 avril 2019 @ 11:20:49

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en 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS EN GRECE Haris Papoutsakis

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Principes et structure du système éducatif grec

1.1       Introduction

À l’aube du 21ème siècle, le développement rapide de la connaissance, la globalisation de l’économie, la transformation du processus de production avec l’utilisation des technologies de l’information et de la télécommunication, offrent de nouvelles circonstances et occasions pour le progrès et l’amélioration de la qualité de vie. La nature même des besoins sociaux actuels souligne l’importance de la connaissance, de l’adaptabilité et de l'esprit d'invention. De plus, elle nécessite des qualifications accrues en communication, coopération, réaction rapide aux défis, prise d’initiatives, gestion de choix, etc. Le système éducatif, étant un élément structurel de base responsable de la formation des ressources humaines futures, doit être transformé progressivement afin de relever les nouveaux besoins et défis. Le nouvel environnement exige que le système éducatif forme des gens capables de relever le nouveau défi social en élargissant leurs connaissances à travers l’usage et l’exploitation étendue de l’apprentissage continu, afin de leur permettre d’être intégrés sans difficulté à la vie active. Gardant ce qui précède à l’esprit, et dans le cadre des dispositions du 2ème Cadre Communautaire d'Appui, l’Enseignement grec a connu un changement majeur durant les années 1997-1998. Des établissements comme le Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Eniaio Lykeio), l’Établissement d’Enseignement Technique et Professionnel (TEE), le Centre de Formation Professionnelle (KEK), ainsi que beaucoup d’organisations éducatives importantes ont été rénovées ou créées. Actuellement, dans le cadre des dispositions du 3ème Cadre Communautaire d'Appui, un Programme Opérationnel pour l’Enseignement et la Formation Professionnelle Initiale (PO Éducation II) de six ans (2000-2006) a été mis en place entre l’Union Européenne et le Ministère Grec de l’Éducation Nationale et des affaires religieuses. Ce programme, qui est cofinancé par le fond social européen, le fond européen de développement régional et par des ressources nationales, vise à améliorer la qualité de l’éducation, à prévenir et lutter contre l’exclusion sociale et enfin à constituer un domaine européen intégré d’éducation et d’emploi de haute qualité. Ces buts sont développés en cinq lignes d’action :

  • Promotion des opportunités d’accès au marché de travail pour ceux qui sont menacés d’exclusion sociale.
  • Promotion et amélioration de l’éducation et de la formation professionnelle dans le cadre de l’apprentissage continu.
  • Développement et promotion de l’esprit d'entreprise et de l’adaptabilité des jeunes.
  • Amélioration de l’accès des femmes au marché de travail.
  • Création et amélioration de l’infrastructure pour la mise en œuvre des mesures du fond Social Européen (FSE).

Pendant la mise en œuvre du PO Éducation II jusqu'en 2006, l’infrastructure de l’enseignement en Grèce connaîtra des changements progressifs importants dont l’impact réel est difficilement mesurable à l'heure actuelle.

1.2       Niveaux d’Enseignement

La figure ci-dessous présente le système éducatif général.

education-grece-2.jpg

Figure 6 : le système éducatif grec

Enseignement Préscolaire

En Grèce, l’enseignement préscolaire est dispensé dans les crèches et les écoles maternelles. Les crèches (Vrefonipiakoi Paidikoi Stathmi) s’adressent aux enfants entre deux ans et demi et quatre ans. Les écoles maternelles (Nipiagogeia) concernent les enfants de quatre à cinq ans. Il y a deux types d'écoles maternelles, celles qui fonctionnent en demi-journée et celles qui fonctionnent en journée complète. En ce qui concerne le deuxième type, pour s’inscrire, il faut prouver que les deux parents travaillent. Étant donné que l’enseignement préscolaire n’est pas obligatoire à ce niveau-là, il n’y a pas d’évaluation des activités et des acquisitions des enfants.

Enseignement Obligatoire

En Grèce, l'enseignement est obligatoire pour les enfants âgés de six à quinze ans. Il est dispensé dans les écoles primaires et les écoles d’enseignement secondaire inférieur.

L’école primaire (Dimotiko)

L’école primaire dure six ans et est offerte aux enfants âgés de six à douze ans. Il y a trois types d'écoles primaires : les écoles primaires conventionnelles, les écoles primaires en journée complète et les écoles primaires spéciales, pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. L'évaluation au niveau de l’école primaire est basée sur la participation quotidienne des élèves. A la fin de la sixième année, les élèves se voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Primaires (Apolitirio Dimotikou). D’après les données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de succès est de 99,85% pour les élèves ayant fréquenté les écoles primaires publiques et de 99,97% pour ceux ayant fréquenté les écoles primaires privées.

École d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio)

D’une durée de trois ans, pour les enfants âgés de douze à quinze ans, les écoles d’enseignement secondaire inférieur sont principalement des écoles de jour mais elles sont également accessibles en cours du soir pour les étudiants qui travaillent ou les adultes. Il y a différents types de Gymnasia qui se distinguent selon leur programme d’études. L’école générale ou conventionnelle constitue la majeure partie des écoles de ce type. L’école ecclésiastique insiste sur l’enseignement religieux. L’école musicale est centrée sur l’enseignement musical. L’école des sports développe l’entraînement physique. Ou encore l’école spéciale mise en place pour les enfants nécessitant des besoins éducatifs particuliers.

A la fin de chacune des trois années scolaires de Gymnasio, les élèves présentent des examens écrits qui portent sur les disciplines scolaires enseignées durant l’année scolaire spécifique, à l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, l’Économie Domestique, les Arts et l’Orientation Professionnelle Scolaire. Les élèves qui ont achevé avec succès leurs études, à la fin de la troisième année, normalement à l’âge de quinze ans, se voient délivrer le Certificat de Fin d’Études Secondaires Inférieures (Apolitirio Gymnasiou). Selon les données statistiques de l’année scolaire 2000-2001, le taux de succès des étudiants ayant fréquenté les Gymnasia publics de jour était de 95,81%, tandis que dans les Gymnasia publics du soir ce pourcentage tombait à 87,60%. En ce qui concerne le domaine privé, le taux de succès aux écoles de Jour était de 99,04% et celui des écoles du soir était de 98,58%.

Enseignement Post-obligatoire Secondaire

Le lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL)

Le lycée dure trois ans et est ouvert aux élèves de quinze à dix-huit ans. Principalement organisé pour un fonctionnement ordinaire dans la journée, le lycée propose aux étudiants qui travaillent ou aux adultes des cours du soir. Il existe plusieurs types de lycées (Eniaio Lykeio) selon leur programme d’études : le lycée général ou conventionnel, le lycée ecclésiastique qui privilégie l’enseignement religieux, le lycée musical avec un enseignement musical renforcé, le lycée des sports particulièrement consacré à l’entraînement sportif et le lycée spécial qui accueille les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Les lycées généraux ou conventionnels composent la majorité des établissements. En seconde année de l’Eniaio Lykeio, les étudiants choisissent une des trois filières d’études : théorique (Theoritiki), scientifique (Thetiki) ou technologique (Tehnologiki). En troisième année, les étudiants choisissent à nouveau une de ces trois filières mais pas nécessairement la même que celle choisie durant la seconde année. La filière technologique est divisée en deux sections indépendantes, plus spécialisées : Technologie et Production ou Informatique et Services.

Chacune des trois années du lycée (Eniaio Lykeio) est sanctionnée par des examens finaux écrits qui portent sur les matières enseignées durant l’année scolaire, à l’exception de l’Enseignement Physique, la Musique, la Technologie, les Arts et l’Orientation Professionnelle Scolaire. En première année, ces examens sont organisés en interne par le lycée. En deuxième et troisième années, une part de ces examens fait l’objet d’une évaluation nationale, l’autre part relève de l’organisation interne de l’établissement. Les étudiants qui achèvent leurs études avec succès au lycée obtiennent le Certificat de Fin d’Études de Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Apolitirio Eniaiou Lykeiou). D’après les données statistiques pour l’année scolaire 2000-2001, 97,47% des étudiants ont terminé avec succès leurs études en suivant les cours des lycées publics (Eniaia Lykeia) de jour et 95,00% des élèves qui fréquentent les cours du soir de ces mêmes lycées publics. En ce qui concerne les lycées privés, les pourcentages sont respectivement de 99,27% et 99,28%.

Les établissements d’enseignement technique (Tehniko Epangelmatiko Ekpaideftirio : TEE)

Les établissements d’enseignement technique offrent des formations à des élèves normalement âgés de quinze à dix-huit ans, d’une durée de deux ans pour le cycle A et de trois ans pour le cycle B. Les établissements publics offrent, en complément de leur fonctionnement ordinaire dans la journée, des cours du soir alors que les établissements privés n’offrent pas de cours du soir. Un certificat indépendant est délivré pour chaque cycle. Les domaines suivants, répartis en spécialisations particulières, sont enseignés dans les deux cycles : soins esthétiques et coiffure, arts appliqués, construction, électricité, électronique, santé et aide sociale, textiles et habillement, construction mécanique, informatique et réseaux, navigation et agences maritimes, applications chimiques de laboratoire ou encore agronomie, produits alimentaires et environnement.

Les étudiants qui terminent avec succès le cycle A d’un établissement d’enseignement technique obtiennent un certificat de deuxième cycle après avoir réussi les examens organisés par l’établissement. Ceux qui terminent avec succès le cycle B obtiennent un certificat de troisième cycle après avoir réussi les examens organisés par l’école. Le taux de réussite dans le cycle B, toutes options confondues, est de 93,73% selon les données statistiques 2000-2001.

Tous les établissements en charge de l’enseignement obligatoire et post-obligatoire sont soit publics financés par des fonds publics, soit privés, financés par des frais de scolarité payés par les élèves ou leur famille. Il est habituel que les associations de parents collectent des fonds parmi leurs membres pour financer l'équipement d'une école ou d'un collège.

Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement primaire et secondaire (Écoles d’enseignement secondaire inférieur et supérieur ou les TEE) suivent un enseignement renforcé (Enishitiki Didaskalia) dans les disciplines scolaires essentielles qui a lieu en dehors du programme d’études et de l’horaire régulier

Enseignement Post secondaire

Différentes possibilités sont offertes aux étudiants qui décident de continuer une formation post secondaire.

Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis Katartisis : IEK)

Les étudiants qui fréquentent les instituts de formation professionnelle viennent des lycées (Eniaia Lykeia) ou des (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria). Leur formation dure quatre semestres. Cette durée est réduite à deux semestres pour les étudiants qui continuent leur spécialisation dans le même domaine que celui qu’ils étudiaient dans un établissement d’enseignement technique. Quelques élèves issus des écoles d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) peuvent être admis directement pour préparer certaines spécialisations. L’admission dans un institut de formation professionnelle (IEK) public s’appuie sur un système de points. Parmi les critères pris en compte pour l’admission, on relèvera la note obtenue au certificat de fin d’études scolaires, l’âge, l’expérience professionnelle précédente et la situation familiale (notamment le nombre de frères et sœurs dans la famille). Sans âge limite à l’admission, les étudiants ont entre dix-neuf et vingt-deux ans. Les options principales enseignées dans les instituts de formation professionnelle sont la technologie agricole, denrées et breuvages, mécanique, électricité et électronique, habillement et chaussures, industrie chimique, construction et travaux similaires, tourisme et transports, services financiers et administratifs, informatique, télécommunications et réseaux, culture  et sports, arts appliqués, énergie et environnement, soins de santé et soins esthétiques, services sociaux ou encore communications et médias.

L’évaluation des élèves des instituts de formation professionnelle se déroule en deux phases différentes. La première phase est une évaluation continue au cours des enseignements. Ceux qui réussissent obtiennent une attestation de formation professionnelle ; ce certificat leurs permet de participer à la seconde phase d’évaluation. La deuxième phase leur permet d'acquérir un diplôme de formation professionnelle.

Les instituts publics de formation professionnelle sont soumis à la surveillance administrative et financière d’un organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis & Katartisis : OEEK). Les frais de scolarité s’élèvent à environ deux cents euros par semestre. En revanche, les frais de scolarité des instituts privés de formation professionnelle sont supportés par les étudiants.

L’enseignement technologique supérieur (Anotati Ekpaedefsi)

L’enseignement technologique supérieur est dispensé dans les universités (Panepistimia), les écoles polytechniques (Politehnia), les établissements d’enseignement technologique supérieur (Anotata Technologika Idrimata : TEI), l’école supérieure de pédagogie et d’éducation technologique (Anotati Sholi Paedagogikis ke Tehnologikis Ekpaedefsis : A.S.PAI.T.E.) ou encore dans les écoles supérieures des Beaux-arts (Anotati Sholi Kalon Tehnon). Actuellement, la durée de l’Enseignement Supérieur est de huit, dix ou douze semestres, en fonction du domaine d’étude. Les étudiants sont admis dans un établissement d’Enseignement Supérieur en fonction des notes obtenues aux examens nationaux de fin de seconde et de troisième année du Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio) ou à la fin de la troisième année des établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria). Par ailleurs, les étudiants de vingt-deux ans et plus peuvent être admis à l’université ouverte hellénique (Elliniko Anoihto Panepis). L’admission s’effectue par tirage au sort. Tous les établissements mentionnés ci-dessus sont financés par des fonds publics.

1          L’éducation technologique et la formation professionnelle

1.1       L’enseignement technologique dans les écoles générales

Le premier contact des étudiants avec l’enseignement technologique et la formation professionnelle a lieu dès l’école d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) dans le cours Informatique/Technologie dispensé deux fois par semaine au cours des deux premières années et une fois par semaine en troisième année. En troisième année, cet enseignement est complété par un enseignement hebdomadaire obligatoire, l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos Prosanatolismos : SEP).

Au lycée unifié d’enseignement secondaire supérieur (Eniaio Lykeio : EL), la technologie est obligatoire en première année et est enseignée deux fois par semaine. L’enseignement de l’orientation professionnelle scolaire (Sholikos Epangelmatikos Prosanatolismos) est obligatoire et est enseigné une fois par semaine seulement pendant le deuxième semestre de la première année.

Les étudiants ne sont pas évalués par un examen écrit en fin de l’année, dans aucune des matières mentionnées ci-dessus. L’orientation professionnelle scolaire reste un enseignement théorique à l’école d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio) et en première année du lycée (Eniaio Lykeio) même si les élèves visitent des entreprises et des lieux de travail, de temps en temps. L’enseignement de la technologie et l’orientation professionnelle scolaire ont été intégrées dans les programmes d’enseignement lorsque les bureaux d’orientation professionnelle scolaire ont été mis en place dans les établissements secondaires, lors de la reforme éducative de 1997-1998.

Bien que récemment l’on note une légère amélioration, ces enseignements ne sont pas très bien perçus que ce soit par les élèves, les enseignants ou la communauté éducative en général. Les bureaux d’orientation professionnelle scolaires ouverts dans établissements éducatifs secondaires ont été financés par des fonds européens, définis selon les lignes directrices du deuxième cadre communautaire d'appui ; ils ont commencé à fonctionner en 1997. On compte, actuellement, plus de soixante-dix centres de conseil et d’orientation professionnelle (Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou : KE.SY.P) qui sont implantés dans les grandes villes du pays et deux cents bureaux d’orientation professionnelle scolaire qui fonctionnent au sein des écoles. Ainsi, ce sont près de deux mille six cents enseignants formés qui travaillent dans ces bureaux. Un projet vise à porter le nombre de bureaux à trois cent trente dont une soixantaine aurait pour but de développer les relations entre les établissements d’enseignement technique et l’industrie.

Tous les élèves, quelle que soit leur filière, au cours d’une des deux dernières années du lycée (Eniaio Lykeio), peuvent choisir de suivre un enseignement bihebdomadaire optionnel d’applications informatiques. Au-delà de cette option informatique, les élèves de troisième année du lycée peuvent choisir une des options suivantes, enseignées deux fois par semaine : histoire de la science et de la technologie, technologie et développement, technologie des systèmes informatiques et des systèmes opérateurs, réseaux multimédia ou encore utilisation de logiciels. Les élèves de la filière technologique (Tehnologiki Katefthinsi) au lycée suivent un cours bihebdomadaire de technologie de la communication durant la deuxième année. En troisième année, ces élèves suivent des cours de technologie électrique deux fois par semaine, dans le cadre des enseignements de technologie et production. Dans le cadre de l’enseignement informatique et services, des cours bihebdomadaires initient les élèves au développement des applications dans un environnement informatique. Tous les enseignements obligatoires associés à l’informatique sont très théoriques ; ils rencontrent un écho favorable au sein de la communauté éducative et au-delà, principalement du fait de leur inclusion dans le système d’évaluation nationale. En revanche, dès lors qu’ils deviennent optionnels et qu’ils ne font donc pas l’objet d’une évaluation, ils sont considérés peu importants et donc dévalorisés. L’équipement des laboratoires nécessaire pour les enseignements de Technologie est financé conjointement par des Fonds Communautaires et Nationaux.

1.2       Formation Professionnelle Initiale

Les établissements d’enseignement technique (Tehnika Epangelmatika Ekpaideftiria : TEE)

Les principaux vecteurs de la formation professionnelle dans le système éducatif grec, au niveau de l’enseignement secondaire, sont les établissements d’enseignement technique et professionnel. Mis à par la consolidation des connaissances générales, l’objectif des TEE est d’enseigner des techniques modernes et spécialisées, de permettre l’acquisition de connaissances professionnelles et de développer des qualifications professionnelles. Il s’agit de faciliter l’accès aux étudiants diplômés d’entrer dans le marché du travail avec une formation suffisante leur permettant de contribuer à l’amélioration qualitative et quantitative de la production. Pour atteindre cet objectif, le programme national d’études pour les TEE est structuré comme suit :

  • en première année du cycle A, on offre aux étudiants 14 heures d'enseignement général et 20 heures de spécialisation technique par semaine ;
  • En deuxième année du cycle A, on offre aux étudiants 10 heures d'enseignement général et 24 heures de spécialisation technique par semaine ;
  • En troisième année du cycle B, il y a 8 heures d'enseignement général et 26 heures de spécialisation technique par semaine.

Pour résumer, les matières techniques représentent environ 60% du programme d’études du cycle A et 65% du cycle B. Toutes les disciplines de spécialité sont obligatoires.

En général, les TEE sont considérés par la société comme des écoles ayant un statut largement inférieur aux lycées (EL). Néanmoins, leur but spécifique étant de fournir des connaissances techniques, professionnelles et de promouvoir des qualifications afin de faciliter l’entrée de jeunes gens sur le marché de travail, l’ensemble des matières techniques jouissent d’une considération importante.

 Les élèves qui ont achevé avec succès le cycle A, peuvent obtenir un certificat pour exercer un métier, poursuivre une spécialisation correspondante au cycle B d’un TEE, ou encore accéder à la seconde année des lycées (Eniaio Lykeio). Ceux qui ont achevé avec succès le cycle B obtiennent un certificat de troisième cycle, après avoir réussi les examens internes. Dès lors, ils peuvent obtenir un certificat pour exercer un métier. Ils peuvent également entrer, par ordre de mérite, dans un institut de formation professionnelle (I.E.K.) afin de suivre une spécialisation correspondant à celles qu’ils viennent de suivre, ou encore poursuivre dans un établissement d’enseignement technologique supérieur (T.E.I.) en fonction de leurs résultats aux examens nationaux.

Les quelques données quantitatives suivantes démontrent la portée des efforts déployés par les administrations éducatives pour développer les établissements d’enseignement technique au cours des dernières années. En 2002-2003, dans toute la Grèce, il y avait quatre cent cinquante-neuf TEE et cent vingt-trois centres scolaires de travaux pratiques (Sholika Ergastiriaka Kentra : SEK). On comptait ainsi pour cette année là l’ouverture de huit nouveaux TEE et deux SEK. La fréquentation des TEE est passée de cent trente deux mille quatre cent cinquante-deux élèves en 2001-2002 à cent quarante cinq mille en 2002-2003. Quatre cent soixante-dix-huit nouveaux programmes ont été créés depuis 1999 de façon à adapter l’offre de formation aux exigences éducatives et cognitives modernes. Dans le même laps de temps, ont été publiés quatre cent soixante-quatre ouvrages et guides d’enseignement. Répondre à la demande d’évolution en matière de publication scolaire suppose d’éditer six cent trente-huit livres afin de couvrir les six cent vingt-quatre disciplines enseignées en 2002-2003 dans ces établissements. Au cours de cette seule année, cent soixante-huit nouveaux projets d’ouvrages scolaires. Le développement des équipements informatiques est également significatif de l’évolution de ces enseignements ; trois cent seize TEE sont déjà équipés de laboratoires informatiques. Le nombre d’ordinateurs par étudiant est passé d’un ordinateur pour cinquante-et-un étudiants en 1999 à un pour vingt en 2001, puis un pour treize en 2002 pour atteindre un pour sept en 2003.

Cet important apport matériel a été associé à un important effort de promotion du statut de l’enseignement technique et professionnel tout autant dans le système éducatif ou dans l’environnement social et professionnel. Cette promotion s’appuie sur une série d'interventions institutionnelles parmi lesquelles l’adoption d’une motion réduisant la durée des études des cours du soir dans les TEE de quatre années et demie à quatre années, l’application d’une loi créant une équivalence entre les diplômes de second cycle des TEE et ceux délivrés par les lycées (Eniaio Lykeio) ouvrant ainsi à ces élèves l’accès aux emplois publics requérant une qualification d’enseignement secondaire, l’adoption d’une loi instituant une couverture des élèves des TEE lorsqu’ils effectuent des périodes de formation pratique en entreprise ou encore la reconnaissance de droits professionnels pour trente-six domaines de spécialisation qui vont être étendu à treize autres domaines sur un total de quatre-vingt-quatre domaines pour l’ensemble des formations des cycles A et B. Un département spécifique de la direction des enseignements secondaires a défini un ensemble de spécifications pour l’aménagement des bâtiments et les équipements de laboratoires nécessaires. Sur cette base, soixante-deux TEE et vingt-et-un SEK vont être construits. Enfin, ce département vient de publier des guides d’équipements à l’usage des autorités régionales ; ce guide détermine les équipements nécessaires pour mettre en œuvre les enseignements de laboratoire à partir des programmes et des horaires.

Cette importante campagne de développement va être relayée par la mise en œuvre des actions du troisième cadre communautaire d’appui qui va être abondé de cinq cent cinquante trois millions d’euros consacrés au développement de l’enseignement technique. Dans ce cadre, un certain nombre de programmes est prévu ou engagé. Ainsi, la formulation du plan d'action opérationnel pour l’enseignement professionnel technique  est terminée. On notera également le développement et la mise en œuvre des programmes des projets éducatifs, la formation des enseignants des TEE et des SEK afin de les aider à s'adapter aux changements induits par l'amélioration des établissements (le premier cycle de formation pour les professeurs-pilotes a déjà été organisé), la mise en place de portails et des sites de création d’entreprise afin d'encourager et soutenir l'esprit d'entreprise des jeunes, le développement de formations à l'esprit d'entreprise, la mise en œuvre de programmes d'orientation professionnelle dans les unités éducatives des TEE, la poursuite des équipements des TEE et des SEK, l’évaluation des actions pilotes. Cet ensemble de projets va être complété par une série d’appels d’offres concernant l’accroissement de la communication sur le rôle de l’enseignement professionnel technique, le développement de la formation des professeurs à l’utilisation pédagogique des équipements de laboratoire et à l’accroissement de leurs compétences, la mise en place d'un plan pour l’introduction des technologies informatiques et de réseaux, le développement de logiciels éducatifs dédiés au soutien éducatif des enseignements dispensés, mise en œuvre d’un portail Internet assurant la diffusion de ressources à distance de matériel éducatif

Les Instituts de Formation Professionnelle (Instituta Epangelmatikis Katartisis : IEK)

Les instituts de formation professionnelle sont un autre vecteur essentiel de développement de l’enseignement technologique en Grèce. En 1992, en application de directives européennes, deux éminentes organisations ont été établies pour soutenir le développement de l’Enseignement Professionnel : le système national d’éducation et de formation professionnelle (Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis (ESEEK) et l’organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis : OEEK). Cette dernière organisation est en charge de la création et du fonctionnement des IEK. Jusqu’à présent, il n’existait qu’une législation professionnelle pour seulement 5% des métiers concernant les spécialisations enseignées dans les lycées techniques et professionnels (Technika Epangelmatika Lykeia : TEL), dans les lycées polyvalents unifiés d’enseignement secondaire supérieur (Eniaia Polykladika Lykeia : EPL) ou dans les écoles techniques et professionnelles (Technikes Epangelmatikes Sholes : TES)

L’intégration de la Grèce, en 1993, à l’Union européenne et la mobilité européenne des travailleurs ont révélé la faiblesse des programmes grecs d’enseignement technique et de formation professionnelle ; les étudiants sortaient des formations sans qualification substantielle et formelle. C’est pour pallier ce déficit qu’ont été créés le 1er février 1993 les instituts de formation professionnelle (IEK). Quatorze IEK publics ont été ouverts à titre expérimental le 1er septembre 1992. On en compte cent-quarante aujourd’hui. Cette offre dans le public est complétée par une centaine d’IEK privés ; les premiers ont commencé à fonctionner dès l’hiver 1993. Les établissements privés préparent aux mêmes spécialisations selon les mêmes programmes d’études que ceux du public. Ce sont ainsi trente quatre milles élèves qui fréquentent les établissements publics et l’on en compte plus de vingt mille dans le privé. L’organisme pour l’éducation et la formation professionnelle a habilité environ cent cinquante programmes d’études qui sont mis en œuvre par les établissements du public et du privé. À titre d’exemple, les enseignements dispensés aux étudiants dans la spécialité comptabilité bureautique du domaine sciences économiques et de gestion sont la comptabilité générale, la comptabilité analytique, la comptabilité corporative, la comptabilité appliquée à l'impôt, la comptabilité informatisée, les applications de comptabilité, le droit, la fiscalité, la gestion des entreprises, les techniques de transaction, les mathématiques financières, les statistiques, l’anglais, l’informatique, le traitement de texte, le tableur. Cette description sommaire des disciplines qui composent la formation des étudiants donne une indication de l’étendue des connaissances que les étudiants acquièrent durant leurs études.

Par décision du ministère de l’éducation nationale et des affaires religieuses, (YPEPTH), une période optionnelle de six mois d’apprentissage a été introduite pour les diplômés des IEK publics et privés. Cette période est validée comme expérience professionnelle. Cette période peut se dérouler dans des entreprises du secteur public, du secteur privé ou dans toutes entités légales fonctionnant en vertu de la loi publique ou privée. Pour faciliter cette mise en place, l'organisme pour l’éducation et la formation professionnelle (OEEK) a institué six milles postes d'apprentissage, dont trois milles sont subventionnés ; ces offres subventionnées sont accessibles aux seuls diplômés des IEK publics placés sous la juridiction du Ministère de l’Éducation Nationale et la subvention n'excède pas le montant total des dépenses engagées par l'étudiant.

1.3       Formation Professionnelle Continue

La formation professionnelle continue inclut toutes les activités de formation professionnelle organisée en dehors du système éducatif et du système initial formel de formation professionnelle. En Grèce, elle est dispensée par une pléthore d’organismes qui se concentrent sur des groupes spécifiques de population, et elle est gérée par divers ministères. Le cadre institutionnel existant est orienté vers quatre catégories : la formation des chômeurs, la formation des ouvriers du secteur privé, la formation des ouvriers du secteur public élargi ainsi que la formation des groupes socialement désavantagés. Les programmes de formation professionnelle sont généralement de courte durée et le volume horaire des enseignements est directement lié à la spécialité, au contenu du programme d’études et au groupe auquel le programme est destiné. Les établissements grecs du secteur public et privé qui fournissent des programmes de formation professionnelle continue sont les centres de formation professionnelle (Kentra Epangelmatikis Katartisis : KEK), les centres de formation professionnelle de l’organisme pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED).

Les centres de formation professionnelle (Kentra Epangelmatikis Katartisis : KEK)

Les centres publics ou privés de formation professionnelle organisent des programmes de formation continue visant l’harmonisation emploi/formation, la lutte contre l’exclusion sociale, la réinsertion des chômeurs, la formation des travailleurs indépendants ou des groupes sociaux particuliers ou encore la formation interne aux entreprises. Les programmes de formation professionnelle continue articulent formation théorique et périodes d’apprentissage pratique dans les entreprises. Les stagiaires perçoivent un financement pour la durée du programme choisi.

L’évaluation des stagiaires s’appuie sur les programmes d’étude de la formation. Lorsqu’ils satisfont aux conditions d’évaluation, les stagiaires reçoivent un certificat de présence. Les centres publics ou privés de formation professionnelle sont accrédités par le centre national d’accréditation des structures de formation professionnelle continue et de services connexes d’appui (Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis Epagelmatikis Katartisis ke Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion : EKEPIS). Ce centre est placé sous la juridiction du ministère de l’emploi et de la protection sociale.

Les centres de formation professionnelle de l’organisme pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED)

En plus des centres de formation professionnelle (KEK), un réseau de cinquante-sept centres de formation professionnelle, répartis sur l’ensemble du territoire, ont pour objectif spécifique de répondre à l’évolution des besoins de qualifications professionnelles du marché de travail. Ces centres sont placés sous l’autorité de l’organisme grec pour l’emploi et la main d’œuvre (Organismo Apasholisis Ergatikou Dynamikou : OAED). Cet organisme a été créé par la loi 212/1969 et revu en 1990 et 1998. Il est dirigé par le ministère de l’emploi et de la protection sociale et accueille toutes les personnes de quinze à cinquante ans. Ses domaines d’intervention sont, d’une part, l’orientation professionnelle de la population en fonction d'alternatives professionnelles offertes par les administrateurs et les conseillers spécialisés et, d’autre part, la formation professionnelle des ouvriers visant à les spécialiser aux procédés de production. Cet organisme fournit et promeut l'orientation et la formation professionnelles sous deux formes complémentaires :

  1. la formation initiale dans ses propres établissements de formation professionnelle, soit des dispositifs d’apprentissage dans des centres techniques-professionnels, soit des établissements de formation professionnelle ;
  2. la formation professionnelle continue, incluant les programmes suivants : programmes de formation des chômeurs, programmes de formation des employés d’entreprises en conformité avec le système national de certification (destiné à augmenter la productivité des employés et par conséquent la compétitivité des entreprises), programmes pilotes de formation des travailleurs indépendants, programmes de d'aide aux chômeurs pour trouver un emploi après une formation, programmes d’aide aux personnes en danger d'exclusion sociale, programmes dans le cadre de l'exclusion sociale, programmes pilotes pour les chômeurs et les jeunes sortis du système éducatif sans diplôme, programme de création d’un fonds pour l’emploi et la formation professionnelle (Logariasmo gia tin Apasxolisi ke tin Epangelmatiki Katartisi : LAEK).

L’éducation continue des adultes

En 2001, le secrétariat général pour l’éducation populaire (Geniki Grammateia Laikis Epimorfosis) est devenu le secrétariat général pour l’éducation des adultes (Geniki Grammateia Ekpaidefsis Enilikon : SGEA) ; il a vu ses responsabilités élargies. Le SGEA agit dans le domaine de l'éducation des adultes et ses actions portent sur l'enseignement tout au long de la vie. Elles visent à aider des adultes au développement des compétences nécessaires pour faire face à l’évolution des demandes dans le domaine de l’activité socio- économique. Depuis 2001, le SGEA dirige l'institut d’éducation continue pour adultes qui apporte un soutien technologique et scientifique dans le cadre de la promotion de l’éducation tout au long de la vie. Quatre centres de formation professionnelle initiale fonctionnent dans les municipalités de Moshato, Haidari, Agii Anargiri, et Mandra, près d'Athènes. La municipalité d'Agii Anargiri a ouvert un centre supplémentaire de formation professionnelle, en accord avec la commission préfectorale d'Athènes de formation des adultes, centre dans lequel les jeunes reçoivent une formation initiale dans les domaines suivants : installation de systèmes photovoltaïques, installation de systèmes solaires de chauffage et de climatisation, installation d’éoliennes, ou encore installation de systèmes au gaz naturel. Ces programmes visent les populations de chômeurs, les femmes, les parents, les gens du voyage, les immigrés, les rapatriés, les réfugiés, les prisonniers ou les ex-contrevenants, les ex-toxicomanes, les personnes du troisième âge, les jeunes menacés par l’exclusion sociale.

Collèges Privés

Les collèges privés sont des établissements de formation privés accessibles aux diplômés des lycées (Lykeio) et des écoles d’enseignement secondaire inférieur (Gymnasio). La scolarité, théorique et pratique, varie de un à quatre ans suivant le niveau de formation. Ces collèges ne sont pas sous la responsabilité éducative du ministère grec de l’éducation nationale et des affaires religieuses. Une partie de ces collèges est associée à des Universités étrangères en vue de délivrer des diplômes de niveau universitaire. Cependant, le centre inter universitaire de reconnaissance des titres d’études étrangers n’identifie pas ces diplômes comme équivalents à ceux délivrés par les universités publiques grecques et les instituts d’enseignement technologique de niveau supérieur.

2          Formation pour enseignants d'éducation technologique et formateurs de formation professionnelle

2.1       L’école supérieure de la pédagogie et de l’education technologique (Anotati Sholi Pedagogikis ke Tehnologikis Ekpedefsis : ASPAITE)

Cet établissement d'enseignement tertiaire a été créé en juin 2002 en lieu et place de l’école pour la formation des enseignants de formation professionnelle et technologique (Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis : SELETE). C’est la seule organisation reconnue habilitée à former les enseignants des disciplines techniques et professionnelles pour l'enseignement secondaire. Avec les TEI, les établissements d’enseignement technologique supérieur, l’ASPAITE constitue la branche technologique de l’enseignement supérieur. Pour cela, il s’appuie sur deux secteurs distincts :

  1. Le secteur des facultés technologiques qui forment les ingénieurs électriciens, mécaniciens, électroniciens, des travaux civils d'infrastructures, du bâtiment ;
  2. Le secteur des Études Générales, qui inclut le département général d’études pédagogiques et le département général d’études générales. Le département général d’études pédagogiques offre des programmes d'une année de formation pédagogique, de spécialisation sur l'orientation technologique ou encore de spécialisation à la technologie générale.

L’ASPAITE se compose d’un siège central, implanté à Marousi (Athènes), et cinq succursales implantées dans les villes de Thessaloniki, Patras, Ioannina, Volos et Héraklion (Crète)

2.2       Description Générale et Programmes Offerts par l' ASPAITE

Les étudiants intègrent les facultés technologiques de l'ASPAITE à l’âge de dix-huit ans après avoir terminé l'école secondaire supérieure et sur la base d’un concours général d'entrée national. Les effectifs sont fixés, comme tous les autres établissements d'enseignement tertiaire, annuellement par le ministère de l’éducation nationale. À ce dispositif général, s’ajoute un accueil de quelques diplômés d’établissements d’enseignement supérieur tertiaire sur la base d’un examen d'entrée.

Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE durent quatre années. Elles offrent une formation pédagogique, scientifique et technologique aux futurs ingénieurs électriciens, mécaniciens, électroniciens, de génies civils d'infrastructures et du bâtiment. Dans les facultés d’études générales de l'ASPAITE, le programme annuel de formation pédagogique (Etisio Programma Pedagogikis Katartisis : EPPEK) offre des enseignements afin de leur permettre d’acquérir la qualification d’enseignant en technologie et éducation professionnelle pour l’enseignement secondaire. L'admission dans ces programmes se fait sur la base d’un système de notation selon un ensemble de critères objectifs. L’obtention de la qualification correspondant au Cycle A (voir 3.3. ci-dessous) suppose, pour un étudiant, d’avoir réussi aux examens dans toutes les matières offertes durant les huit semestres avec une présence effective, présenté avec succès un mémoire de fin d’études, accompli avec succès certains exercices pratiques prédéterminés et rempli avec succès les conditions de la formation pratique de spécialisation. À l’issue du Cycle A et pour acquérir le niveau fixé pour le Cycle B (niveau qui comprend soit une qualification au programme d'éducation spécifique, soit à la spécialité de l’orientation technologique), un étudiant doit avoir réussi aux examens dans chacune des disciplines d’enseignement du programme spécifique des deux semestres et avoir été présent. La faculté d’études générales n'accrédite aucun degré. Sur la base de ces parcours de formation, les diplômés sont éligibles à l’un des certificats suivants : le Certificat d’aptitude pédagogique, le Certificat de formation ou de spécialisation

2.3       Description des études et qualifications obtenues

Les études dans les facultés technologiques de l'ASPAITE comportent deux cycles. Les étudiants admis conformément aux procédures mentionnées ci-dessus, suivent d’abord le cycle A d’une durée de huit semestres. Un succès dans le cycle A leur permet d’obtenir un diplômes équivalent à ceux délivrés par les instituts supérieurs de l’éducation technologique (TEI). Une fois terminé avec succès ce cycle, les étudiants diplômés du cycle A suivent, pour deux semestres, soit le cycle B des TEI, soit un programme spécial à l’ASPAITE. Chaque année universitaire se décompose en deux semestres indépendants, un d'hiver et un d’été, comptant quatorze semaines d’enseignements. Après ces cinq années d’études, les étudiants peuvent prétendre obtenir l’un des deux diplômes suivant : le diplôme de base d'éducation pédagogique et technique  (Cycle A) qui leur permet d’enseigner leur spécialité disciplinaire dans l'enseignement secondaire ou le diplôme de spécialiste de l’orientation technologique (Cycle B) dans une spécialité donnée, diplôme équivalent au diplôme d'un institut d’enseignement technologique (TEI). Quarante disciplines sont enseignées dans le cycle A réparties en disciplines technologiques, telles que les mathématiques, la physique etc., dont l’enseignement s’étale sur cinq semestres et les disciplines pédagogiques qui sont réparties sur deux semestres. Tous les enseignements sont obligatoires à l’exception d’un groupe d’enseignements optionnels tels que les langues étrangères (une ou deux), la langue grecque, les mathématiques générales… Les enseignements se répartissent en quatre groupes : les disciplines d'infrastructure générale (qui représentent 20% à 30% du programme d’étude global), les disciplines d'infrastructure spécifique (qui représentent 25% à 40% du programme d’étude global), les disciplines de spécialité (qui représentent 25% à 35% du programme d’étude global) et un ensemble regroupant la gestion, l’économie, le droit et les sciences humaines (qui représente 10% à 20% du programme d’étude global). Le programme d’étude complet est présenté dans le module de formation ci-après.

Le Ministère de l’Éducation Nationale contrôle les formations dispensées dans les différents établissements. La formation, qui se déroule habituellement l'après-midi, est composée d’enseignements théoriques, d’ateliers, de travaux pratiques et est déclinée en modules semestriels qui valent chacun trente unités. Les cours durent normalement quarante-cinq minutes, les travaux d’ateliers peuvent durer jusqu’à trois heures. La présence à tous les cours est obligatoire.

2.4       Relations ASPAITE-entreprises

Dans chaque ASPAITE est installé un bureau des carrières dont le financement a été assuré par les 1er et 2ème Cadre Communautaire d’Appui. Ce bureau a pour objectif d’établir des relations entre l’école et les entreprises ; il joue un rôle essentiel dans le développement de ces entreprises et donc dans l'économie nationale. C’est un lieu de conseil pour les étudiants afin de les aider dans leurs choix d’orientation vers les domaines de spécialités pour lesquels il y a des disponibilités. Pour ce faire, le bureau des carrières analyse et suit au plus près les tendances du marché du travail. Ce bureau informe, d’une part, les entreprises des domaines de spécialités développés par l’ASPAITE et des qualifications de ses étudiants et, d’autre part, les étudiants et les diplômés des opportunités d'emploi, des tendances et des perspectives concernant le marché du travail. Au-delà de ce travail d’information, le bureau encourage ses étudiants à faire leur formation pratique dans des entreprises. Enfin, il informe les étudiants de troisième cycle, des cours et des séminaires de formation en Grèce ou à l'étranger, et il offre des conseils d'orientation sur des carrières et des entreprises.

2.5       Assistance financière aux étudiants

Les étudiants ne reçoivent pas d'aide financière directe. Toutefois, ils reçoivent gratuitement les livres et peuvent bénéficier de bourses en fonction de leur progrès scolaire et de leur statut financier. En fonction de leurs revenus financiers, les étudiants peuvent accéder à la gratuité des repas et à des logements à des prix préférentiels. Pour ceux qui ont des bas revenus, ils peuvent obtenir un prêt, des coupons de transport publics à moitié prix ainsi que les soins médicaux gratuits, incluant les soins de base et les soins spécialisés.

3          Glossaire des termes et abréviations

  • Anotata Ekpaideftika Idrymata (AEI) : Établissements d’Enseignement Supérieur. Le terme se réfère aux Universités et aux établissements éducatifs de niveau universitaire d’enseignement supérieur (4-6 ans d’études).
  • Anotata Technologika Idrimata (TEI) : Établissements d’Enseignement Technologique Supérieur
  • Anotati Ekpaedefsi : Enseignement Supérieur
  • Anotati Sholi Kalon Tehnon (ASKT) : École Supérieure des Beaux-arts
  • Anotati Sholi Paedagogikis ke Tehnologikis Ekpaedefsis (ASPAITE) : École Supérieure de la Pédagogie et de l’Éducation Technologique
  • Apolytirio : Certificat de Fin d’Études, obtenu quand un élève achève avec succès l’École Primaire, l'École d’Enseignement Secondaire Inférieur (Gymnasio) ou le Lycée Unifié d'Enseignement Secondaire Supérieur (Lykeio).
  • Dimotiko : École Primaire. Durée six ans.
  • Elliniko Anoihto Panepistimio (EAP) : Université Ouverte Hellénique (UOE)
  • Eniaio Lykeio (EL) : Lycée Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur. Nouvelle catégorie d’établissement, à la suite de la reforme éducative (1997-1998). Durée trois ans.
  • Eniaio Polykladiko Lykeio (EPL) : Lycée Polyvalent Unifié d’Enseignement Secondaire Supérieur. A la suite de la reforme éducative (1997-1998), ces lycées ont été absorbés par les TEE.
  • Enishitiki Didaskalia : Enseignement renforcé concernant les disciplines scolaires fondamentales, offert aux étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage, en dehors du programme d’études et de l’horaire réguliers, dans l’enseignement primaire et secondaire.
  • Ethniko Kentro Pistopoiisis Domon Synehizomenis Epagelmatikis Katartisis ke Synodeytikon Ypostiriktikon Ypiresion (EKEPIS) : Centre National d’Accréditation des Structures de Formation Professionnelle Continue et de Services Connexes d’Appui
  • Ethniko Systima Epangelmatikis Ekpedefsis ke Katartisis (ESEEK) : Système National d’Éducation et de Formation Professionnelles.
  •  Etisio Programma Pedagogikis Katartisis (EPPEK) : Programme Annuel de Formation Pédagogique.
  • Geniki Grammateia Ekpaidefsis Enilikon (GGEE) : Secrétariat Général pour l’Education des Adultes.
  • Geniki Grammateia Laikis Epimorfosis (GGLE) : Secrétariat Général pour l’Éducation Populaire.
  • Gymnasio : École d’Enseignement Secondaire Inférieur. Durée trois ans.
  • Institouta Epangelmatikis Katartisis (IEK) : Instituts de Formation Professionnelle. Centres de formation qui fournissent de la formation professionnelle initiale aux certifiés des écoles d’enseignement secondaire. Les IEK sont classifiés au niveau post-secondaire de la formation professionnelle.
  • Katefthinseis : Filières (cycles) d’études.
  • Kentra Epangelmatikis Katartisis (KEKs) : Centres de Formation Professionnelle.
  • Kentra Symvouleftikis ke Prosanatolismou (KESYP) : Centres de Conseil et d’Orientation Professionnelle.
  • Logariasmos gia tin Apasxolisi ke tin Epangelmatiki Katartisi (LAEK) : Fonds pour l’Emploi et la Formation Professionnelle.
  • Nipiagogeio : École Maternelle.
  • Organismos Apasholisis Ergatikou Dynamikou (OAED) : Organisme pour l’Emploi et la Main d’œuvre en Grèce.
  • Organismos Epangelmatikis Ekpedefsis and Katartisis (OEEK) : Organisme pour l’Éducation et la Formation Professionnelles.
  • Panepistimio : Université.
  • Pliroforiki/Tehnologia : Informatique/Technologie.
  • Politehnio : École Polytechnique.
  • Ptychio : Diplôme, délivré spécialement par les Institutions d’Enseignement Tertiaire.
  • Sholi Ekpedeftikon Litourgon Epangelmatikis ke Tehnologikis Ekpedefsis (SELETE) 

administrateur Publié le : Lundi 11 mars 2019 @ 11:09:07

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif chilien

1.1       Les principes et l’organisation du système éducatif

La structure du système éducatif chilien comprend quatre niveaux d’éducation : préscolaire, primaire, secondaire et supérieur (Cf. Tableau 2). À l’exception de l’éducation préscolaire, ces niveaux sont définis par la Loi organique constitutionnelle sur l’enseignement (LOCE n° 18 962 de 1990). La LOCE établit les objectifs généraux et les exigences minimales pour les enseignements primaire et secondaire. Elle stipule que l’État, par l’intermédiaire du Ministère de l’éducation, doit définir les objectifs fondamentaux (OF) pour chaque année de l’école primaire et de l’enseignement secondaire ainsi que les contenus minimaux obligatoires (CMO) pour les atteindre. De plus, elle précise qu’ayant pris connaissance des OF-CMO, chaque établissement éducatif peut décider de proposer au Ministère de l’éducation ses propres plans et cursus d’études ou bien d'appliquer ceux que le Ministère propose en conformité avec les prescriptions de la même loi. La LOCE permet de réguler la création d'institutions d’éducation supérieure, leur développement et leur dissolution, selon les trois principes suivants : autonomie des institutions, liberté académique et indépendance politique. Cette loi stipule que l’autonomie est le droit de chaque institution à se gouverner elle-même pour tout ce qui concerne l’accomplissement de ses buts académiques, économiques et administratifs. Conformément à la LOCE, l’accréditation de nouvelles universités et de nouveaux instituts professionnels privés est soumise au Conseil supérieur de l’éducation, organisme gouvernemental autonome qui régule le développement institutionnel des nouvelles organisations en vue de leur pleine autonomie. À un troisième niveau, c’est le Ministre de l’éducation qui délivre l’accréditation des centres de formation technique.

1.2       La structure éducative

Le niveau préscolaire n’est pas obligatoire, mais il est reconnu comme un niveau du système éducatif dans la Constitution politique de l’État. Il est destiné à l’éducation des enfants de moins de six ans. Étant donné qu’environ 65% des enfants chiliens commencent leur scolarité à l’âge de cinq ans, la majorité des garçons et des filles qui débutent en première année du primaire ont une expérience éducative préalable.

Le niveau primaire est obligatoire. Les enfants entrent à l’âge de six ans, pour une durée de huit années ; la scolarité primaire est sanctionnée à la fin par un certificat de l’enseignement primaire. Environ 99,1% des enfants fréquentaient, en 2003, ce niveau éducatif.

Le niveau secondaire est obligatoire. L’âge moyen d’entrée est de 14 ans. Il comprend quatre années sanctionnées par un diplôme d’études secondaires. Ce diplôme comporte deux voies : scientifique humaniste et technique professionnelle. Les élèves qui optent pour la voie technique professionnelle obtiennent également un certificat de technicien de niveau secondaire dans l'une des spécialités enseignées. En 2003, 92,6% des enfants[1] fréquentaient ce niveau d’enseignement.

Le niveau supérieur correspond au postsecondaire. En général, les étudiants entrent dans ces formations à l’âge de 18 ans mais ce n’est pas une obligation et des étudiants peuvent entrer à n’importe quel âge. Elle est proposée par les universités qui sont financées pour cela par le gouvernement ou encore par les universités privées, les instituts professionnels d’éducation supérieure et les centres de formation technique[2]. Les universités délivrent des grades académiques (licence, maîtrise, doctorat), des diplômes universitaires, des diplômes techniques universitaires et des diplômes d’études de troisième cycle. Les instituts professionnels délivrent des diplômes d’études techniques supérieures et des diplômes à finalités professionnelles. Les centres de formation technique offrent des diplômes d’études techniques supérieures. En 2003, ce niveau d'étude concernait 37,5% de la population entre 18 et 24 ans.

1.3       La formation d'adultes

La formation d'adultes propose différentes offres d’études à tous ceux qui, pour une raison ou pour une autre, n’ont pas pu commencer ou terminer leur enseignement initial. L’âge minimal d’entrée est de 15 ans pour le primaire et de 18 ans pour le secondaire. Le système standard met en œuvre des classes quotidiennes, offertes en cours du matin, de l’après-midi ou du soir dans les centres d’éducation intégrée d'adultes (CEIAs) et seulement en cours du soir dans les écoles. La majorité des études se font en cours du soir après le travail. Par ailleurs, les personnes qui ne peuvent pas assister régulièrement au cours ont la possibilité d’accéder à la mise à niveau pour l'enseignement primaire et secondaire du Programa Chile Califica[3]. Ce programme offre un régime d'études flexible permettant la présence des élèves principalement en fonction leurs possibilités afin que chacun progresse suivant son propre rythme d’apprentissage.

Les salariés peuvent terminer leurs études primaires ou secondaires grâce à un dispositif financier de franchise fiscale. Les entreprises peuvent déduire de leurs impôts l’investissement destiné à la formation de leurs employés à concurrence de 1% de la masse salariale annuelle. Ce programme de nivellement des études est sous le contrôle du Service national de la formation et de l’emploi (SENCE), qui dépend du Ministère du travail et de la prévoyance sociale, qui gère les fonds correspondants.

L’évaluation des apprentissages est supervisée par le Ministère de l’Éducation ; elle est exécutée par des établissements éducatifs reconnus par l’État, via des commissions d’examen désignées par les bureaux régionaux du Ministère de l’Éducation (SECREDUC). A moyens termes, le Ministère de l’Éducation a l’intention d’installer un



[1] MIDEPLAN, Division sociale, à partir de l’enquête CASEN

[2] Les instituts professionnels que les centres de formation technique sont privés

[3] Chile Califica est un programme auquel participent les ministères de l’Économie, de l’Éducation et du Travail et cherche à contribuer au développement productif du pays et à l’élévation des qualifications personnelles par l’intermédiaire d’un système d’éducation et de formation continue

système national d’évaluation destiné à tous ceux, hors du système scolaire, qui souhaitent certifier leurs dispositifs d’études primaires ou secondaires.

1.1       Les compétences professionnelles

Un système national de certification des compétences professionnelles est en cours de création. Il s’agit d’établir un référencement afin de pouvoir mesurer la maîtrise de ces compétences. Les travailleurs pourront ainsi faire certifier leurs habilités, leurs connaissances et leurs attitudes, sans considération du lieu où ils les auront acquises ou développées. Ce système sera introduit graduellement avec la participation des secteurs productifs, scolaires, universitaires, des travailleurs, et de l'état.

1.2       Le système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE)

Le SIMCE est un système d’évaluation des apprentissages qui s'applique à tous les établissements éducatifs du pays. Il est basé sur un examen annuel effectué au niveau des 4ème, 8ème et 10ème années. Principalement, il s’agit de produire des indicateurs fiables afin d’orienter les programmes d’amélioration de la qualité de l’enseignement. L’évaluation repose sur les enseignements de la langue maternelle, de la communication, des mathématiques, des sciences sociales, des sciences naturelles ; mais elle repose également sur des indicateurs plus généraux comme l’acception du travail éducatif. Le système d’évaluation employé est identique pour tous les établissements et son administration est externe à l’établissement. Les résultats permettent des comparaisons interannuelles pour chaque niveau scolaire évalué ; ils sont publiés par établissement et par classe et non pas par élève. Chaque établissement reçoit un rapport détaillé qui est également communiqué au grand public dans des journaux nationaux et sur le Web.

1.3       Évolution du système scolaire

Durant la période 1982-2002, le nombre d’inscrits dans les écoles municipales publiques (primaires et secondaires) a diminué de façon significative, passant de75,3% à 52,3% (Cf. Tableau 2). Pour cette même période, la fréquentation des écoles privées subventionnées a doublé, passant de 19,6% à 38,1%, celle des écoles privées a légèrement augmenté et celle des corporations payantes est restée constante.

En matière de financement, il convient de souligner qu’entre 1990 et 2002, la dépense publique en éducation a triplé passant de 940,3 à 3 017 millions de dollars (en valeur de 2001), et la dépense/élève a augmenté dans les mêmes proportions (Cf. Tableau 3).

À ce jour, 94% des écoles primaires et 87 % des établissements du secondaire sont connectés au réseau Enlaces[1] et ont ainsi accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce réseau fournit les équipements informatiques, l’appui de techniciens et la formation des professeurs. En 1995, c’était seulement 3% des écoles primaires et 6% des établissements secondaires[2].

Année

Total des inscriptions

Pourcentage dans les écoles municipales publiques

Pourcentage dans les écoles privées subventionnées

Pourcentage dans les écoles privées

Pourcentage dans les corporations payantes

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2 682 142

2 710 369

2 757 894

2 771 932

2 742 743

2 741 616

2 782 998

2 982 023

3 067 709

3 231 148

3 302 394

75,3%

68,2%

63,1%

59,6%

58,4%

58,1%

57,8%

56,5%

55,7%

54,2%

52,3%

19,6%

26,3%

30,8%

31,4%

32,3%

32,2%

32,3%

33,0%

34,1%

35,9%

38,1%

5,1%

5,5%

6,1%

7,0%

7,2%

7,7%

8,2%

8,7%

8,5%

8,2%

7,8%

-

-

-

1,9%

2,1%

1,9%

1,8%

1,8%

1,6%

1,7%

1,7%

Tableau 2 : effectifs scolaires par catégories d’établissements (1982-2002[3])

Année

Dépense publique en éducation (million de US $ en 2001)

Dépense publique en éducation :

a par rapport au PIB b par rapport à la dépense publique (%)

Dépense annuelle du ministère de l’éducation par enfant et par niveaux

(en US $ en 2001 (*)

 

 

a

b

Primaire

Secondaire

Supérieur

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

940,3

1.035,5

1.176,4

1.328,5

1.461,3

1.620,2

1.840,6

2.017,8

2.214,7

2.412,3

2.617,8

2.788,8

3.017,7

2,4

2,6

2,7

2,8

2,9

2,9

3,2

3,4

3,7

4,0

4,1

4,4

n.d.

12,5

12,6

13,7

13,9

14,6

15,3

15,8

16,5

17,0

17,4

18,1

18,5

n.d.

231,8

244,8

270,1

302,8

325,5

371,0

402,3

443,4

480,5

518,7

539,5

582,8

n.d.

213,8

216,5

270,7

296,3

324,5

396,3

441,1

494,3

546,0

550,0

609,6

623,5

n.d.

832,3

1.109,3

1.111,9

1.097,4

1.148,0

1.180,0

1.240,1

1.319,5

1.333,0

1.417,1

1.374,0

1.360,5

n.d.

Pourcentage des dépenses par élève

151,4

191,7

63,5

Tableau 3 : dépenses publiques d’éducation, par élève et par niveau de 1990-2002[4]

1.4       Le financement et l’investissement en éducation

L’État finance un système d’éducation gratuit pour assurer l’éducation primaire et secondaire de la population (au minimum, 12 ans de scolarité), garantissant ainsi l’accès à ces niveaux éducatifs pour tous les habitants jusqu’à l’âge de 21 ans. Les principales sources de financement des établissements scolaires sont[5] :

  • La subvention scolaire attribuée aux gestionnaires (propriétaires ou administrateurs) municipaux ou privés en fonction du nombre d’inscrits dans l’école. Cette dotation est payée à chaque administrateur en fonction de la moyenne mensuelle de présence des élèves ;
  • Le financement partagé pour lequel une contribution mensuelle des parents complète le financement du gouvernement afin qu’ils puissent participer à l’éducation de leurs enfants ;
  • Des subventions municipales qui contribuent au fonctionnement et aux investissements des établissements qui dépendent des municipalités.

En ce qui concerne l’éducation supérieure, les universités traditionnelles reçoivent des financements gouvernementaux, principalement au moyen de subventions gouvernementales directes[6], de subventions exceptionnelles indirectes[7], des fonds de développement institutionnel, des contributions aux fonds solidaires de crédit universitaire, des bourses pour frais d’inscription et des subventions de la Commission nationale de recherche scientifique et technologique (CONICYT). Les universités privées peuvent accéder aux subventions gouvernementales indirectes et aux subventions de la CONICYT. Les centres de formation technique et les instituts professionnels n’ont accès qu’aux subventions gouvernementales indirectes.

En 2002, l’investissement en éducation, dépenses publiques et privées confondues, a atteint 7,4 % du produit national brut (PNB) réparti en 4,3% de dépenses publiques et 3,3% de dépenses privées[8].

1.5       Assistance scolaire

L’État chilien contribue à l’éducation préscolaire, primaire, spéciale, secondaire et supérieure, par des ressources financières, des appuis techniques et des prises en charge matérielles spécialement pour les élèves les plus démunis. La réforme constitutionnelle garantissant douze ans de scolarité à tous les Chiliens de moins de 21 ans a été promulguée en 2003. La première mesure prise pour sa mise en application a été la création d’une subvention spéciale destinée à promouvoir l'accroissement de la durée de la scolarité. En particulier dans l’éducation supérieure, les élèves les plus démunis ont accès à des crédits et des bourses.

2          L’éducation technologique et la formation technique professionnelle

2.1       L’éducation technologique dans la formation générale

L’éducation technologique est une discipline d’enseignement distincte et obligatoire pour tous les élèves durant les dix premières années de l’éducation générale. C’est une option différenciée pour les élèves qui suivent l’option scientifique humaniste en 11ème et 12ème années (Cf. Tableau 4). Son introduction dans les curricula vise à répondre aux besoins de la nation dans le but d’éduquer des citoyens entrepreneurs, responsables et critiques en matière d’emplois, de consommation et de création dans les domaines technologiques. Les programmes définissent la technologie comme un domaine de connaissances qui traite de tout ce qui est créé par l’homme pour satisfaire ses besoins et désirs. Dans ce contexte, elle comprend aussi les processus dans lesquels intervient l’être humain.



[1] Le projet Enlaces fut créé en 1995 dans le cadre du programme MECE-Básica, et fut ensuite étendu au secondaire

[2] Pour plus d’informations voir les statistiques Enlaces 2005, www.enlaces.cl

[3] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 27

[4] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. P. 45

[5] Sommaire des donnés statistiques, Mineduc (Ministère de l’éducation) 1999

[6] Subvention gouvernementale librement disponible

[7] Apport gouvernemental assigné par concours aux élèves de la première année ayant obtenu un bon résultat à l’examen de sélection universitaire (PSU)

[8] Statistiques de l’éducation 2002, Ministère de l’éducation

education Chili Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.jpg

Tableau 4 : axes d'organisation de l'éducation technologique pour tous

Cet enseignement s’organise autour des principales dimensions des apprentissages que les élèves doivent acquérir dans une progression de la 1ère à la 12ème année, dans l’enseignement général comme dans la formation différenciée. Ses axes sont tous, à leur tour, composés de sous-axes que l’on retrouve en grande partie à chacun des niveaux (Cf. annexe 1). L’éducation technologique a été introduite dans les programmes de l’enseignement primaire en 1996 et dans le secondaire en 1998. Son implantation dans le système éducatif a eu lieu progressivement, selon le chronologie suivante : 1er et 2ème niveaux en 1997, 3ème et 4ème niveaux en 1998, 5ème et 9ème niveaux en 1999, 6ème et 10ème niveaux en 2000, 7ème niveau avec l’option différenciée de 11ème en 2001 et finalement, 8ème niveau avec l’option différenciée de 12ème en 2002. En conséquence, la première cohorte d’élèves ayant reçu une éducation technologique complète dans l’éducation générale sera la promotion qui sortira en 2008.

L’introduction de l’éducation technologique s’est appuyée sur plusieurs avancées. D’un point de vue légal, cette nouvelle discipline d’enseignement est devenue obligatoire dans la formation générale au niveau national. Des programmes ont été élaborés pour chacun des niveaux de l’éducation générale (de la 1ère à la 10ème année) et différenciée (des 11ème et 12ème années). Ces programmes proposent aux enseignants une planification comprenant des objectifs d’apprentissage, des activités d’apprentissage et d’évaluation, un glossaire et des références documentaires, avec des ressources accessibles via des liens Internet. Tous ces ensembles sont mis gratuitement à la disposition de tous les établissements scolaires et des facultés d’éducation dans les universités. Des réseaux d’enseignants d’éducation technologique se sont spontanément formés dans tout le pays et se sont regroupés dans une association nationale (APETECH). Cette association réunit annuellement tous les enseignants de la discipline et leur permet de rester en contact par l’intermédiaire d’un site Internet. Les universités et les instituts d’éducation supérieure ont mis en place des programmes de formation initiale et continue pour le perfectionnement des enseignants.

Pour autant, deux grands défis restent à relever afin que cet enseignement devienne une réalité dans les classes. D’une part, il faut investir dans la formation initiale et continue des enseignants en éducation technologique. La plupart des enseignants ne sont que peu ou pas formés à l’enseignement de cette discipline. Les enseignants qui l’enseignent actuellement ont une formation d’origine dans d’autres domaines scolaires comme l’éducation technique manuelle qui a disparu avec l’introduction de l’éducation technologique. L’État a mis en place trois stages de formation de deux semaines pour familiariser les enseignants aux nouveaux programmes mis en place par le Ministère de l’éducation (MINEDUC). Pour disposer d’enseignants formés, de nombreux établissements ont inscrit leurs enseignants dans des dispositifs de perfectionnement proposés par des institutions d’éducation supérieure. Notons que la qualité et la pertinence de ces offres de formation issues de l’éducation supérieure, qu’il s’agisse de formation initiale ou continue, n’est pas homogène. La nécessaire harmonisation est un problème actuellement pris en compte par certaines institutions. D’autre part, il faut investir dans des ressources pour aider les enseignants à mettre en œuvre cet enseignement. Actuellement, ils n’ont à disposition que les curricula d’études du Ministère de l’éducation et une offre commerciale restreinte de matériels didactiques.

En même temps, rien n’assure que les programmes mis en œuvre dans les classes soient ceux souhaités par le Ministère. Les données dont nous disposons actuellement sur le suivi de l’implémentation des programmes recueillies par l’Unité d’Évaluation des Cursus d’Études du Ministère de l’Éducation indiquent que :

  • les enseignants en général approuvent les nouveaux programmes d’Éducation technologique ; mais ils pensent qu’ils sont difficiles à mettre en œuvre. Parmi les raisons les plus souvent invoquées, on trouve la méconnaissance des contenus, le manque de temps pour les étudier, la difficulté d’accès à des ressources. Par ailleurs, ils notent qu’ils ont quelques difficultés de gestion des classes pour organiser des travaux collaboratifs, que les effectifs excessifs sont un obstacle à la mise en œuvre des tâches prévues dans les programmes, obstacle renforcé par l’absence d’espaces appropriés pour développer les activités pratiques et par l’absence de matériel adapté ;
  • dans le premier cycle d’éducation et dans la grande majorité des établissements, les horaires d’Éducation Technologique sont utilisés pour les autres domaines d’apprentissage, essentiellement la langue maternelle, les mathématiques et  la préparation de fêtes ;
  • entre la 5ème et la 10ème année, les enseignants déclarent mettre en œuvre toutes les unités du programme sans qu’aucun élément tangible n’étaye cette affirmation ;
  • un important pourcentage des enseignants qui enseignement actuellement l’éducation technologique n’ont suivi aucune formation de perfectionnement dans cette discipline.

1.1       L’éducation secondaire technique professionnelle

L’éducation secondaire technique professionnelle (EMTP) est concentrée sur les deux derniers niveaux du secondaire (11ème et 12ème années). À l’issue de ce cursus, les élèves obtiennent un diplôme de technicien de niveau secondaire dans une spécialité du secteur productif (Cf. annexe 2) et un diplôme d’enseignement secondaire qui leur permet de faire des études supérieures.

Niveau

Formation générale

Formation différenciée

Libre disposition

 

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

1ère EM

2ème EM

3ème EM

4ème EM

33

33

12

12

1 287

1 287

468

468

0

0

26

26

0

0

1 014

1 014

9

9

4

4

351

351

156

156

Total

 

3 510

54%

 

2 028

31%

 

1 014

15%

Tableau 5 : cadre horaire de la formation technique professionnelle

Les cursus d'étude de formation technique professionnelle, réformés en 1998, reconnaissent quarante-six spécialités. Le profil de diplôme de chacune des spécialités est défini selon une approche par compétences (Voir l’arrêté 220/98 et ses modifications). Les programmes sont organisés en modules, c'est à dire par blocs d'unités d’apprentissage dont la durée est fixée de manière approximative et dont le développement par nature autonome permet de les appliquer dans n’importe quel ordre. Cette organisation s’appuie sur un ensemble de modules obligatoires et de modules complémentaires qui permettent d’assurer une adaptabilité des options curriculaires, d’une part, aux besoins de développement régional dans une perspective de décentralisation et, d’autre part, aux nécessaires actualisations liées au rythme de développement des processus professionnels et des changements technologiques.

 L’organisation des cursus d’études et l’ordre des modules par spécialité relèvent des choix des établissements éducatifs qui se déterminent en fonction de leur environnement particulier : personnel enseignants, infrastructure disponible, option choisie (tout particulièrement, s’ils ont opté pour une formation duale entre l’école et l’entreprise), installations à disposition et implantation géographique de l’établissement (urbain ou rural, par exemple). À partir de 2002, le besoin d’articuler les différents niveaux d’éducation technique, du lycée à l’université, a pris forme au travers des deux principes suivants : le renforcement de la structure curriculaire modulaire des formations et le développement des relations directes avec les secteurs productifs[1]. Le programme “Chile Califica”, conçu avec des apports de la Banque mondiale, propose d'articuler la progression entre les différents niveaux et doit permettre un processus d’éducation continue offrant des possibilités d’entrées et de sorties fondées sur un dispositif généralisé de certification des compétences. Ce programme vient de démarrer et ses premiers résultats ne pourront être appréciés qu’à partir de 2007. La formation duale qui comprend deux lieux d’apprentissage (l’école ou le lycée et l’entreprise ou l’organisation productive) concerne 20% du système de formation technique professionnelle secondaire. D’une manière générale, les stages professionnels se font en fin de formation et sont sous la responsabilité des établissements qui doivent veiller à ce que tous les élèves en bénéficient.

2          La formation des enseignants d’éducation technologique et technique professionnelle

2.1       Les enseignants en éducation technologique (K – 12)

Il y a actuellement environ 18 000 enseignants d’éducation technologique dans l'enseignement primaire et secondaire. Ils ont presque tous des titres de professeur, mais la majorité, de par leur formation initiale, n’est pas spécialisée en éducation technologique. Seuls approximativement 5% de ces enseignants actuellement en service ont eu une formation pour actualiser leur connaissance dans la discipline. Pour les autres, les programmes et curricula proposés par le Ministère de l'Éducation sont les seules orientations dont ils disposent.

Durant les premières années, lors de l’introduction de l’éducation technologique dans les programmes scolaires, le Ministère de l’Éducation a proposé des formations disciplinaires aux enseignants intéressés. Parmi celles-ci, citons les cours d’actualisation des connaissances à distance, les stages dans des universités étrangères[2] offrant une formation des professeurs dans la discipline, les séminaires de deux semaines de familiarisation avec les programmes et les ateliers municipaux. Leur couverture restreinte et le faible nombre d’heures de la plupart de ces mesures nous permettent de déduire leur très faible impact dans la mise en œuvre de la discipline. Notons toutefois que les stages à l’étranger ont conduit à la création d’un réseau autonome qui s'est étendu au-delà des participants à d’autres enseignants, tous soucieux d’échanger leurs expériences afin d’améliorer leurs enseignements et leurs pratiques. La plupart des universités qui offrent une formation en pédagogie pour l'enseignement primaire proposent un ou deux cours semestriels concernant l’éducation technologique. À ce jour, peu d’organisations offrent des diplômes en éducation technologique. Ceci est significatif du manque de préoccupation des universités pour le développement de cette discipline. Pour l’instant, il n’y a pas de politiques gouvernementales clairement affirmées pour faire face à ce problème du manque d’intérêt pour la formation des professeurs d’éducation technologique.

2.2       Les enseignants d’éducation technique et professionnelle

Nous disposons de données concernant la formation pour l'enseignement secondaire technique professionnel (11ème et 12ème années). Les enseignants diplômés dans une spécialité pédagogique représentent 53,1% des 6 609 enseignants[3] de spécialités ; 2% ont un diplôme en éducation et un autre dans un domaine différent, 27,1% sont diplômés mais pas en pédagogie, 16,4% des enseignants ne sont pas diplômés mais ont été habilités[4] et 1,4% n’ont pas de diplômes. Les enseignants non diplômés en éducation doivent suivre des cours de formation et de perfectionnement. Ces cours impliquent une formation pédagogique et dans de nombreux cas une formation technique et technologique.

Nous ne disposons ni de statistiques, ni de données détaillées disponibles sur les caractéristiques des enseignants qui exercent dans l'enseignement supérieur, notamment les centres de formation technique. Pour autant, les recensements disponibles font état de 32,6% d’enseignants diplômés en éducation, de 44,2% diplômés dans d'autres domaines, de 20,7% qui sont des techniciens de niveau supérieur, de 1,1% qui sont des techniciens de niveau secondaire et de 1,4% qui ne sont pas diplômés. De fait, deux tiers des enseignants doivent régulariser leur diplôme ; ils doivent suivre des cours d’actualisation ou de perfectionnement et s’inscrire dans une formation.

La formation des enseignants pour l’éducation technique

Jusqu’à la fin des années 70, il existait des programmes de formation initiale en pédagogie pour l’enseignement technique, spécialement dispensés à l’Universidad Técnica del Estado (qui est aujourd’hui l’Universidad de Santiago de Chile). Sa fermeture corrélée à la minoration de l'enseignement secondaire technique professionnel qui s’ensuivit ont conduit à la mise en œuvre de formations locales dans certaines universités du pays. Ces formations ont comblé temporairement le vide ainsi créé sans réussir à consolider une offre pour l’ensemble du système. La conséquence a été une offre très ouverte (plus de quatre cent soixante spécialités différentes) et très hétérogène qui a donné la possibilité à un grand nombre d'enseignants d’accéder à des diplômes en éducation technique, éducation technique professionnelle ou éducation technologique[5]. Cette diversité des nomenclatures reflète l’hétérogénéité évoquée. Ce système s'est effondré en raison, notamment, d’une insuffisance d’adéquation et de pertinence en regard des exigences du secteur de la production. Les modèles de formation utilisés étaient obsolètes et ne répondaient plus aux exigences introduites par la réforme éducative qui posait de nouveaux concepts de spécialité et la réduction de leur nombre de manière drastique. Enfin, cette organisation ne répondait pas à la nécessité d’introduire des modèles de cursus d’études flexibles susceptibles de s’adapter à l’innovation et aux évolutions technologiques. Afin de corriger cette situation, le Ministère de l’éducation, par l’intermédiaire du Programme d’éducation et formation continue, réalisé par Chile Califica, finance des plans de formation pour l’actualisation des compétences des professeurs d’enseignement technique. L’allocation allouée doit correspondre à des projets répondant aux conditions suivantes :

  • les institutions sollicitant des fonds gouvernementaux destinés à la formation des enseignants techniques et d'éducation technologique doivent se présenter comme un consortium d’universités (un minimum de trois) ;
  • l’offre doit viser le développement des compétences à l’enseignement et l’actualisation des connaissances techniques ne doit pas être séparée des connaissances didactiques ;
  • l’offre doit être modulaire ;
  • l’admission des élèves en formation pédagogique initiale doit se faire sur la base de l’exigence de la possession d'un diplôme de technicien supérieur au moins.
  • Le Ministère de l’éducation finance jusqu’à 75% de chaque projet (avec un montant maximal de 680 000 euros) du coût total du projet ; les 25% restant représente la contribution du consortium.

3          Annexes

3.1       Tableaux complémentaires détaillés

 

Formation primaire et secondaire obligatoire commune

Années scolaires  et heures

1e

2e

3e

4e

5e

6e

7e

8e

9e

10e

11e

12e

Langage et communication

8

8

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Langue étrangère

----------------------------

2

2

3

3

4

4

3 / 2[6]

3 / 2

Mathématiques

6

6

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Biologie

 

5

 

5

 

6

 

6

 

4

 

4

 

4

 

4

2

2

2HC[7]

2HC

Physique

2

2

Chimie

2

2

Histoire et sciences sociales

4

4

4

4

4

4

4

4

E. Technologique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2[8]

Psychologie et philosophie

 

3 HC

3HC

Arts musicaux

3

3

4

4

3

3

2

2

2

2

2HC[9]

2HC

Arts visuels[10]

Éducation physique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2HC

2HC

Conseil de classe Orientation

 


administrateur Publié le : Lundi 11 février 2019 @ 11:00:07

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU BRESIL Cristala A. Buschle

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif brésilien

1.1       Les Grands principes de l’organisation du système éducatif

Principes Généraux

L’éducation est un droit universel établi par la Constitution brésilienne de 1988. Les lignes directrices précisent que celle-ci doit évoluer en relation avec les évolutions de la société. Elle a pour objectif le développement global de l´individu qui doit être préparé à exercer sa citoyenneté tout en lui assurant une qualification professionnelle.

Le gouvernement fédéral est chargé de légiférer sur les orientations de l´Éducation Nationale et de coordonner les Plans Éducatifs Nationaux. De plus, il fournit l'aide financière et technique aux États de la fédération, aux districts fédéraux et aux municipalités pour le développement des systèmes éducatifs et pour l‘aide prioritaire à l’instruction obligatoire.

Le rôle du gouvernement fédéral, défini ci-dessus, n´exclut pas la responsabilité des états qui peuvent exercer dans leur champ d’intervention, une fonction supplétive en fournissant une assistance technique et financière et en même temps en légiférant sur des questions concernant les systèmes éducatifs.

Les buts et les objectifs

Les finalités et les objectifs généraux de l’Éducation Nationale sont exprimés par des lois statutaires spécifiques. La Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale n° 9.934/96 légalisée le 20 décembre 1996, est l’instrument de régulation des finalités, des objectifs, des moyens et des possibilités d’actions éducatives. Par volonté constitutionnelle en ce qui concerne le système éducatif, cette loi s’impose jusqu’à modification de la Constitution. Cette inscription constitutionnelle crée des ambiguïtés qui ne pourront être levées qu’avec la promulgation d’une nouvelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale. Le Brésil est donc dans une phase de transition jusqu’à ce que la nouvelle loi soit finalement élaborée et légalisée.

 Selon l’actuelle Loi des Directions fondamentales et des Bases de l’Éducation Nationale, l’Éducation Nationale s´inspire des principes de liberté et des idéaux de solidarité ; elle a pour objectif :

  • Comprendre les droits de l’homme, les responsabilités des citoyens, les responsabilités de l’État et celles des autres groupes de la communauté ;
  • Respecter la dignité humaine et ses libertés fondamentales ;
  • Renforcer l´unité nationale et la solidarité internationale ;
  • Développer globalement la personnalité humaine par le travail et le bien-être commun ;
  • Préparer les individus et la société, qui accéderont à l'utilisation des possibilités existantes pour le bien-être commun, à dominer les ressources technologiques et scientifiques ;
  • Protéger et diffuser le patrimoine culturel ;
  • Condamner tout traitement inégal concernant les idées politiques, religieuses ou philosophiques, ainsi que tout préjugé racial ou social.

Les objectifs éducatifs généraux varient en fonction du degré de maturité et de l´âge des élèves. Ainsi, la législation actuelle définit des objectifs différents suivant les différents niveaux éducatifs.

L´éducation fondamentale est obligatoire pour tous les enfants âgés de sept à quatorze ans dans toutes les institutions publiques ou privées, y compris pour les enfants qui n´ont pas eu accès à l’école à l`âge voulu. La nouvelle Constitution ne fixe pas de limite d’âge. Elle précise simplement que l’éducation est obligatoire et qu’elle doit fournir la structure nécessaire au développement du potentiel des élèves, à leur formation professionnelle ainsi qu’à l´exercice conscient de la citoyenneté.

L’éducation dans l´enseignement secondaire est dispensée dans les écoles publiques et/ou privées. Bien qu’elle ne soit pas obligatoire, l’éducation recherche le développement global des adolescents. Elle inclut les éléments qui composent l’objectif de l´éducation fondamentale et de la formation professionnelle, en accord avec le projet éducatif de chaque institution.

L´enseignement supérieur a pour mission le développement des sciences, des arts, de la qualification professionnelle au niveau universitaire, mais aussi de la recherche et de la spécialisation. L’enseignement supérieur est pris en charge par des institutions publiques et/ou privées.

1.2       Organisation et Structures

Niveaux Éducatifs

Le système éducatif brésilien est structuré en niveaux et selon les modalités de fonctionnement, le Niveau 1 appelé Éducation Fondamentale concerne l’enseignement fondamental et secondaire, le Niveau 2 appelé Éducation Supérieure mène à la licence et à la maîtrise. L´éducation professionnelle est considérée comme appartenant à l´éducation continue ; elle peut commencer au niveau de l´éducation fondamentale et se poursuivre jusqu'à la Maîtrise.

N’importe quel jeune ou adulte n’ayant pas pu suivre ou compléter son instruction régulière à l’âge approprié à la possibilité de compenser ses manques par le suivi de cours disciplinaires et par le passage d’examens supplétifs. L’éducation est adaptée à ce type d’étudiant. Ainsi, en plus de l´éducation régulière, d’autres modes de fonctionnement sont offerts comme l´éducation supplétive que remplace et/ou complète l’instruction régulière assurant ainsi une éducation permanente.

education Bresil Cristala A. Buschle.jpg

Figure 3 : niveaux et organisation de l’éducation et de l’enseignement

Dans la loi actuelle, l’année scolaire au Brésil, indépendamment de l´année civile, dure un minimum de 180 jours de cours, tests et examens exclus. La nouvelle loi des “Directrices et Bases Éducatives ” établit 200 jours d’école.

L’éducation préscolaire vise au développement de tous les aspects socio-affectifs, cognitifs, psychomoteurs et linguistiques de l´enfant. Elle doit également créer les conditions favorables à l´acquisition des connaissances. L’organisation pédagogique comporte trois niveaux distincts : les crèches pour les enfants jusqu´à l´âge de deux ans, les jardins d´enfants pour les enfants de deux à trois ans et le préscolaire pour les enfants de quatre à six ans. L’organisation et l’administration des institutions préscolaires respectent les mêmes règles que celles de l’école fondamentale tout en conservant des spécificités définies par les caractéristiques de chaque âge. Il n’y a pas d’obligation de scolarisation dans l’éducation préscolaire et l’inscription des enfants dépend de la disponibilité des places.

L’école fondamentale est obligatoire de sept à quatorze ans. Elle comprend huit niveaux qui comptent chacun un minimum annuel de 800 heures d´activités scolaires. Pour accéder au premier niveau, l’élève doit être âgé de sept ans. Toutefois des élèves plus jeunes peuvent être acceptés, selon les règles et règlements propres à chaque institution. De même, des élèves n’ayant pas l’âge approprié au niveau scolaire visé peuvent fréquenter l’enseignement fondamental. À partir de dix-huit ans, les élèves doivent s’inscrire dans un programme de l´enseignement supplétif afin de pouvoir suivre l’éducation fondamentale.

Le curriculum de l’éducation fondamentale est composé d’un noyau commun à tous les dispositifs et d’une partie spécifique qui fait leur diversité. Le noyau commun est défini par le Conseil Fédéral de l’Éducation et s’impose à l’ensemble du pays afin d’assurer l’unité nationale. Il comprend le portugais, les études sociales, l’histoire et la géographie, les sciences physiques, les sciences biologiques et les mathématiques. La partie spécifique est définie localement, au niveau de chaque système éducatif, de chaque école ; elle prend en compte les caractéristiques locales et régionales, les projets spécifiques des écoles et également les différences individuelles et les aptitudes des élèves. Chaque école établit son règlement interne qui doit être approuvé par le Conseil Éducatif du Ministère de l’Éducation respectif, soit au niveau de l’État, soit fédéral.

Les élèves sont regroupés dans des classes par niveau, par âge et, dans certains cas, par niveau de progression. Dans les régions rurales, il est courant de rencontrer des classes uniques regroupant des élèves de niveaux scolaires différents.

L’évaluation de la réussite de l’élève est définie par les règlements internes de l’école. Elle comprend l’évaluation des apprentissages pour un niveau de classe, celle des méthodes fournissant des codes d’évaluation et également celle de la fréquentation. La fréquentation minimale aux cours est de 75%. Dans les régions rurales, les écoles peuvent organiser une année scolaire qui tient compte des périodes des travaux des champs (semailles et récoltes).

L’inscription dans l’enseignement secondaire est possible soit à la fin de l’enseignement fondamental ou après une remise à niveau équivalente pratiquée par l’enseignement secondaire. La limite d’âge pour entrer dans l’enseignement secondaire est de vingt-et-un ans ; au-delà, l’étudiant doit s’inscrire dans l’enseignement supplétif ou directement aux examens.

L’enseignement secondaire compte deux mille deux cents heures de cours effectifs et s’étale sur trois années scolaires. Quand l’enseignement secondaire inclut la formation professionnelle, il peut durer quatre à cinq années, en fonction de la nature et des contenus des programmes minimum établis par le Conseil Fédéral de l’Éducation pour chaque domaine de connaissance.

L’enseignement secondaire est une des conditions nécessaires pour avoir accès à l’enseignement supérieur. Un grand nombre d’emplois exige le certificat de fin d’étude secondaire spécifique. La qualification professionnelle peut-être exigée pour certaines professions ou certains secteurs économiques. L’enseignement supérieur peut être dispensé dans des institutions non universitaires (Institut Supérieur de l’Éducation, Facultés isolées et/ou intégrées), dans des Centres Universitaires ou dans des Institutions Universitaires (Universités et/ou Universités Spécialisés). En fait, la première forme d’enseignement supérieur vise l’acquisition du plus haut niveau de qualification de l’enseignement pour une ou deux professions. Au-delà de la délivrance de qualifications de l’enseignement supérieur, les universités doivent promouvoir toutes les formes de recherche et fournir des cours ou autres types d’activités éducatives spécialisées à la communauté.

L’enseignement supérieur au Brésil est organisé à deux niveaux, magistère et maîtrise- doctorat. Ce dernier cycle est organisé lato sensu en cours de remise à niveau, de spécialisation et autres ou stricto sensu en cours de maîtrise, maîtrise professionnelle, doctorat et post doctorat. L’inscription est faite par thème, dans un système non séquentiel, avec une durée variable suivant le cours. L’étudiant qui désire entrer dans l’enseignement supérieur doit avoir achevé son cursus d’enseignement secondaire et satisfaire aux conditions requises par un processus sélectif d’entrée spécifique à l’université. Pour entrer au niveau maîtrise, l’étudiant doit avoir obligatoirement obtenu son magistère et satisfait aux conditions d’un autre processus sélectif établi par l’institution. Pour accéder au cours de maîtrise, stricto sensu, l’étudiant doit nécessairement formuler un projet de recherche scientifique. L’obtention du diplôme de maîtrise nécessite de défendre une thèse étayée par une dissertation qui consiste en une contribution originale sur un point précis.

Les éléments structurels de base du curriculum de l’enseignement supérieur sont composés d’un noyau minimum, constitué par des disciplines théoriques et pratiques définies par le Conseil Fédéral de l’Éducation, et d’un noyau de contenu diversifié qui est défini par l’institution.

Programmes Éducatifs

Le Ministère de l’Éducation et des Sports n’établit pas des programmes éducatifs à l’échelon national, comme le font d’autres pays. Il définit par la loi, ou par tout autre instrument légal, les principes d’organisation de tels programmes.

Pour l’éducation fondamentale, le Conseil Éducatif Fédéral détermine les disciplines qui seront obligatoires dans le noyau commun national tout en définissant leurs buts et leurs objectifs. Le Conseil Fédéral de chaque État ou du District fédéral fixe les sujets contenus dans la partie diversifiée des curriculums des écoles pour la zone dépendant de sa juridiction.

Pour l’enseignement supérieur, le Conseil Éducatif Fédéral détermine le curriculum minimal pour chaque cours, mais ne définit pas les programmes.

Formation et Qualification Professionnelle du Professeur

La formation des professeurs et des spécialistes en éducation se fait à l’aide de modules distincts qui sont appliqués partiellement dans l’enseignement secondaire et supérieur.

La formation pour l’enseignement secondaire ou pour l’école primaire dure trois années scolaires pour les professeurs qui travailleront dans les quatre premiers niveaux de l’enseignement fondamental. Pour être qualifié comme professeur exerçant dans les niveaux cinq et six de l’enseignement fondamental, dans l’éducation préscolaire ou dans l’éducation spéciale, les étudiants doivent suivre une année de formation supplémentaire.

La formation pour enseigner dans tous les niveaux et toutes les formes de l’éducation fondamentale et/ou de l’éducation professionnelle est dispensée dans l’enseignement supérieur par des cours de licence. Un niveau de formation supérieur à la licence (lato sensu) qualifie les professeurs pour leur permettre d’enseigner au niveau du premier cycle universitaire. Un niveau de formation stricto sensu de maîtrise et doctorat, orienté vers la recherche dans un champ de connaissances, permet d’intervenir dans les cours de licence et maîtrise.

Au-delà des enseignements dispensés au cours de la formation initiale, de nombreux programmes de formation, visant le recyclage professionnel, l’actualisation des pratiques enseignantes, ou encore des programmes spécialisés, se déroulent durant les périodes de vacances scolaires. Ainsi, des enseignants qui n’ont pas le niveau de qualification minimale nécessaire se voient proposer l’opportunité d’une formation professionnelle.

1          l’éducation technologique et la formation professionnelle

1.1       Organisation

Au Brésil, il n’existe pas d’informations concernant l’offre de formation professionnelle, vu l’hétérogénéité de celle-ci. L’éducation technologique et les programmes d’apprentissage sont planifiés par les organisations représentatives des travailleurs et des employeurs qui peuvent être organisées et subventionnées par des comités de travail fédéraux, d’État ou municipaux. Le Système Brésilien d’Entraînement Professionnel, connu sous l’appellation de Système S (SESI, SENAI, SENAC, SESC), relève le défi de la formation des travailleurs. Il répond aux exigences et/ou aux demandes liées à l’évolution du système de production. Des établissements de qualification professionnelle ont été ainsi générés ; ils contribuent au développement de la formation professionnelle continue dans le pays, notamment en élargissant leurs possibilités d’action.

L’éducation technologique et la formation professionnelle sont très limitées au Brésil ; seulement cinq millions de travailleurs ont une qualification reconnue sur le marché du travail. De fait, le pays prête une attention toute particulière à tous ces programmes de formation professionnelle. Le Ministère du Travail et le Ministère de l’Éducation ont annoncé, cette année, un budget de vingt-cinq millions de Réais (environ neuf millions et demi d’euros), attribué à la Fédération, aux États fédérés et aux institutions communautaires, afin de construire ou réformer ses centres technologiques. De 1996 à 2000, le Brésil a investi plus d'un milliard de dollars américains dans ce secteur, pour former environ quatorze millions de travailleurs.

La formation professionnelle brésilienne est, depuis son origine, très décentralisée. La répartition actuelle couvre l’ensemble du territoire national, dans les vingt-sept États et les cinq milles municipalités qui participent à la formation professionnelle. Chaque municipalité est dotée de Comités Municipaux du Travail dans lesquels les travailleurs et les collectivités locales collaborent au recensement des besoins et des demandes en formation. Cette localisation de la formation permet de respecter les différences régionales. Les exigences ne sont pas les mêmes dans les états du Nord, dans ceux du Sud ou de l’Ouest. Les Comités Municipaux du Travail font remonter auprès des états les demandes de formation des travailleurs de cette localité et les besoins exprimés par les entreprises. Ainsi, ils valident les nombreuses demandes qu’ils soumettent au Secrétaire du Travail de chaque État. Ces derniers gèrent les programmes de formation au niveau des municipalités avec les ressources qu’ils reçoivent du Gouvernement Fédéral. La formation professionnelle est ainsi mise en œuvre au plus près des travailleurs et des organisations qui les emploient. Cette organisation repose sur un très haut niveau de décentralisation. Chaque syndicat appartenant à une centrale ou une fédération fait état des besoins de ses membres dans le but soit d’améliorer leur niveau de qualification, soit de maintenir leur niveau d’employabilité sur le marché du travail. Les quatre fédérations syndicales soumettent leur demande au Gouvernement Fédéral qui pourvoit aux moyens nécessaires pour organiser les formations selon leurs souhaits. Les employeurs, au travers des chambres patronales, comme le SENAC pour le secteur commercial, le SENAI pour l’industrie, le SENAT pour le transport et le SENAR pour l’agriculture, organisent également des formations spécifiques qui ont lieu dans des écoles techniques réputées pour leur très bonne qualité. Avec les moyens fédéraux, ces écoles conçoivent et mettent en œuvre des curricula de formation professionnelle. De fait cette diversité d’organisation de l’échelon local à l’échelon national montre clairement que ce n’est pas le Ministère du Travail qui définit, depuis Brasília, les contenus des différentes formations professionnelles qui sont mis en œuvre dans toutes les régions du pays.

Ce schéma général est soumis à un contrôle très strict par l’utilisation de l’Internet. De n’importe où dans le pays, il est possible de vérifier quels sont les cours mis en place, leurs coûts, le nombre de formés et leurs intitulés respectifs. Le contrôle opérationnel est assuré en continu par un corps de la fonction publique, indépendant qui vérifie, dans chaque état, que les enseignements offerts correspondent aux spécifications de l’administration publique. L’IPEA, qui est l’institut qui valide les contenus des formations et évalue leur adaptation aux réalités brésiliennes, donne également son accord. Rappelons-nous que le Brésil est un pays de plus de huit millions de kilomètres carrés ; la décentralisation a permis d’instaurer cette transparence sans laquelle il n’aurait pas été possible d’établir un tel programme de formation qui couvre les besoins de tous. Le Ministère du Travail, en association avec le Ministère de l’Éducation et avec le système brésilien d’apprentissage professionnel, développe un vaste programme d’éducation professionnelle et d’apprentissage visant à accroître le niveau de qualification de la main d’œuvre et ainsi accroître leur aptitude à affronter les défis organisationnels, technologiques et les changements administratifs nécessaires à l’économie brésilienne. Cette année, ces ministères ont introduit l’enseignement technologique au niveau secondaire dans trois États : Espírito Santo, Paraná et Santa Catarina.

1.2       La formation professionnelle initiale

L’éducation professionnelle brésilienne requiert la maîtrise opérationnelle d’un certain nombre de savoir-faire, la compréhension globale des processus de production, l’acquisition de savoirs technologiques, la valorisation de la culture du travail et la mobilisation des valeurs nécessaires à la prise de décisions. L’éducation professionnelle est conçue et intégrée aux différentes formes d’éducation au travail, scientifique, technologique, afin d’assurer un développent continu des aptitudes à la vie professionnelle (Art. 39 – LDB). L’éducation professionnelle brésilienne est réglementée par le décret n° 2.208 du 17 avril 1997 qui fixe à l’éducation professionnelle les objectifs suivants :

  • Promouvoir la transition entre l‘école et le monde du travail en formant les jeunes et les adultes aux connaissances et aux compétences générales et/ou spécifiques nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles ;
  • Former des professionnels aptes à exercer dans le monde du travail des activités professionnelles spécifiques et ayant acquis un niveau scolaire secondaire ou supérieur ;
  • Développer, rénover et actualiser les connaissances technologiques spécialisées nécessaires aux professions ;
  • Qualifier, adapter et mettre à niveau les travailleurs, quel que soit leur niveau scolaire, afin d’améliorer leur insertion professionnelle et leur productivité dans l’exercice de leur travail ;
  • L’éducation professionnelle articule l’enseignement général et des modules de formation spécifiques aux professions visées. Ces modules sont définis dans des stratégies globales permettant d’articuler formation initiale et formation continue et afin qu’ils puissent être mis en œuvre dans des établissements d’enseignement général, des institutions spécialisées ou dans des entreprises. L’éducation professionnelle comporte trois niveaux suivants : fondamental, technique et technologique. Le niveau fondamental est destiné à la qualification et à la reprofessionnalisation des travailleurs, indépendamment de leur scolarité antérieure. C’est une éducation non-formelle qui ne relève pas de curricula réglementés. Le niveau technique vise l’acquisition de techniques, la qualification et la spécialisation professionnelle des élèves inscrits ou sortants de l’enseignement secondaire, en conformité avec les orientations arrêtés par décret. Le niveau technologique correspond à des cours de niveau supérieur dans des filières technologiques, destinées aux étudiants de l'enseignement secondaire et technique.

education-Bresil 2 Cristala A Buschle.jpg

Figure 4 : système intégré d’éducation professionnelle

Les institutions fédérales, publiques et privées sans but lucratif, financées par les fonds publics doivent offrir des formations professionnelles fondamentales dans leurs programmes de formation. Celles-ci sont ouvertes aux étudiants des écoles publiques et privées issus de l’éducation fondamentale, mais aussi aux travailleurs quel que soit leur niveau de scolarité. La fin des cours d’éducation professionnelle de niveau fondamental est sanctionnée par le Certificat de Qualification Professionnelle.

L’éducation professionnelle technique repose sur des organisations curriculaires spécifiques et indépendantes de l’enseignement secondaire. Elle est proposée soit simultanément à l’enseignement secondaire, soit séquentiellement. Les disciplines à caractère professionnel intégrées dans la partie de diversification de l’enseignement secondaire et dans une limite de 25% de la totalité des heures prévues pour ce niveau d’enseignement, peuvent être prises en compte dans l’habilitation professionnelle des curricula à la condition d’un système d’évaluation spécifique indépendant. L’élaboration de cette éducation repose sur un certain nombre de principes. En premier lieu, le Ministère de l’éducation et des sports, en accord avec le Conseil National de l’éducation, établit les instructions du programme national. Celles-ci précisent les volumes horaires minimaux, les contenus à respecter, les objectifs et les compétences fondamentales du secteur professionnel visé. En second lieu, chacun des organes normatifs de chaque système d’enseignement complètent ces directives définies à l’échelon national. Ils établissent les curricula fondamentaux qui spécifient les disciplines scolaires, les charges horaires minimales obligatoires, les contenus fondamentaux, les objectifs et les compétences par secteur professionnel. Enfin, chaque curriculum ainsi élaboré ne peut couvrir un volume supérieur à 70% de la charge horaire minimale obligatoire. Les 30% restant sont laissés à l’initiative des établissements qui peuvent ainsi adapter le curriculum au contexte disciplinaire, aux contenus, aux capacités propres et aux compétences spécifiques à son organisation curriculaire. Après évaluation et validation des résultats par le Ministère de l’éducation et des sports, et en accord avec Conseil National de l’éducation, le dispositif de formation est agréé et les diplômes acquièrent une validité nationale.

Pour élaborer les curricula de l’enseignement professionnel, des études d’emploi et de poste sont réalisées auprès des travailleurs et des employeurs du secteur considéré. Ils ont pour objectif l’identification des profils de compétence nécessaires à une activité précise. La compétence professionnelle doit être comprise comme la capacité personnelle que nous avons à mobiliser, articuler et mettre en œuvre des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs adaptées à la nature du travail et au développement technologique. Les curricula de l’enseignement technique sont structurés en disciplines, regroupées en modules et pouvant avoir pour finalité une qualification professionnelle susceptible d’être reconnue par un Certificat de Qualification Professionnelle. Il est également possible de valider des disciplines ou des modules dans des habilitations spécifiques. Dans les curricula organisés en modules, l’habilitation peut être obtenue dans diverses institutions accréditées par les systèmes fédéraux et des états, dès lors que la durée pour réaliser l’ensemble du parcours, du premier au dernier module, n’excède pas cinq années. L’établissement qui remet le dernier certificat de qualification professionnelle, délivre le diplôme de technicien de niveau secondaire. Ce diplôme correspond à l’habilitation professionnelle des modules étudiés. Les systèmes éducatifs fédéral ou d’États valident, à travers ces examens de certification des compétences, les organisations disciplinaires des modules d’enseignement technique. Le diplôme de technicien de niveau secondaire regroupe l’ensemble des compétences validées dans tous les modules qui intègrent une habilitation professionnelle.

Les cours d’éducation professionnelle de niveau supérieur sont structurés pour répondre aux différents secteurs de l’économie, y compris les plus spécialisés. Ils conduisent à l’obtention du diplôme de Technologue. L’Université de Joinville est en convention avec les syndicats patronaux de la région, tels que l’AJORPEME (PME), l’ACISF, l’ACISBS, le SENAI (commerce et industrie). Dans ce cadre, elle offre des cursus en Technologie de l’Automatisation des Processus Industriels, en Technologie de Gestion Industrielle, en Technologie de Gestion de Petites et Moyennes Entreprises, en Technologie de Gestion des affaires et en Technologie de Gestion de la Production et la Logistique.

1          La formation des professeurs d’enseignement professionnel

Selon Cunha (2004), le manque de professeurs est une constante historique du système d’éducation professionnelle au Brésil. L’effort porte actuellement sur l’institutionnalisation progressive de la formation de professeurs d’enseignement général ; la formation des enseignants de la partie professionnelle relève encore de l’improvisation. Cette improvisation peut être entendue dans la formulation faite par Hobold (2004) qui affirme que : « qui sait faire, peut aussi enseigner ». Deux raisons permettent de comprendre cela. D’une part, la grande majorité des enseignants d’éducation professionnelle, notamment en début de carrière, ne considèrent pas l’enseignement comme une activité professionnelle. D’autre part, les formations universitaires et professionnelles sont fortement marquées par des références à des connaissances pragmatiques.

Pour les enseignants de l’éducation professionnelle, qui sont en très grande majorité issus du système industriel, la connaissance pratique (technique et technologique) sert de base culturelle à l’éducation professionnelle. Cette réalité est encore très prégnante au Brésil, même si le décret n° 2.208/97 précise, dans son article 2, que « les disciplines du curriculum de l’enseignement technique seront enseignées par des professeurs, instructeurs et moniteurs sélectionnés en fonction de leur expérience professionnelle qui devront être formés, antérieurement ou pendant leur service, par des cours réguliers de licence ou des programmes spéciaux de formation pédagogique ». Aujourd’hui, aucun professeur n’est employé sans avoir, au minimum, la licence. Les critères de recrutement changent et l’accession au professorat de l’enseignement professionnel relève de plus en plus de formation universitaire. Il y a ainsi à articuler de manière bénéfique l’expérience professionnelle et la formation universitaire dans le recrutement de ces enseignants. Dans cette perspective, il est essentiel de créer des espaces de développement professionnel en lien avec les sciences de l’éducation au sein des écoles ou des centres d’éducation professionnelle afin de favoriser pour ces enseignants les occasions d’échanges d’expériences professionnelles entre les acteurs du système éducatif.

C’est en partant de cette idée que le SENAI et la Fondation Romi (Formation de Formateurs ayant son siège à Santa Bárbara d’Oeste – São Paulo) ont proposé des modules d’enseignement à distance visant la formation et le perfectionnement des enseignants d’éducation professionnelle exerçant au niveau secondaire. Les intéressés peuvent s’inscrire dans quatre modules techniques et seize modules pédagogiques, par courrier, fax et internet. Quelques modules sont développés entièrement à distance, d’autres ont une partie pratique présentielle. Signalons une autre excellente initiative qui vient de deux CEFET (Centre Fédéral d’Éducation et Technologie) de Rio de Janeiro et de Paraná. Ces deux centres proposent des cours de niveau maîtrise pour la formation des enseignants. Le centre de Rio Janeiro offre les cours de Maîtrise pour les enseignements de sciences et de mathématiques ; celui de Paraná propose le cours de spécialisation en Éducation, Technologie et Société. Les deux cours témoignent d’une forte préoccupation autour de réflexions sur l’éducation en général, sur les conceptions du savoir et la production des connaissances. On peut également souligner le recours à l’enseignement à distance, combiné aux enseignements de Maîtrise, comme par exemple, le projet réalisé par FLACSO – Brasil5, en 2001. Ce projet visait à créer les conditions d’implantation du Plan National de Qualification des Travailleurs. Ce projet a permis de produire du matériel didactique et de qualifier, par l’intermédiaire d’enseignements semi-présentiels, soixante membres des comités des états et des municipalités impliqués dans la qualification professionnelle. Le prolongement des enseignements dans un programme de maîtrise lato sensu, a pour conséquence une qualification fine des conseillers et de techniciens des états et des municipalités.

S’il est possible, d’un coté, de comprendre l’improvisation dans les recrutements des enseignants de l’enseignement professionnel comme une conséquence de la dispersion des institutions dans le pays et de la décentralisation des systèmes, nous avons, d’un autre coté, grâce aux nouvelles technologies, les conditions effectives pour établir des politiques publiques d’institutionnalisation de la formation des professeurs à différents niveaux et dans des modalités variées.


administrateur Publié le : Lundi 14 janvier 2019 @ 11:45:29

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Objet : "Développons des Universités de Technologie dans les villes moyennes !"
Lettre à Monsieur Jean Michel BLANQUER
Ministre de l'éducation

Objet : "Un enseignement de Technologie pour 100% des élèves du lycée !"
Un #RéseauSocialProfessionnel qui nourrit un #BigDataÉducationNationale via un #GFU réunissant dans un réseau unique les écoles, collège et Lycée d'Europe
Objet : " Une Éducation Technologique Innovante, Créative, en mode StartUP !"
Lettre à Monsieur François HOLLANDE
Président de la république

Objet : "Développons des Universités de Technologie dans les villes moyennes !"
Lettre à Madame Najat VALLAUD-BELKACEM
Ministre de l'éducation nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche

Objet : "Une association innovante au service de la refondation et du socle commun !"
Rencontre Michel LUSSAULT
Président du Conseil supérieur des programmes

Objet : " Une éducation Technologie au service de la refondation et du socle commun !"
Les programmes d'enseignement du cycle 2, 3 et 4 sous 7 formats
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